SWOT Analysis for Company A

Green (2005, p. 01), no início do livro Meaning, autonomy and authenticity

in the music classroom, trata da superioridade atribuída à música clássica e à “alta”

cultura em detrimento da cultura popular e de massa. Essa diferença de valor entre a música clássica e a música popular reflete uma afirmação ideológica e de condições materiais que formam padrões musicais na sociedade (GREEN, 2003, p. 264), ou seja, reflete uma relação entre a ideologia musical e os grupos sociais. Ao discutir o conceito de ideologia, a autora nos lembra que “[as] ideologias tendem a beneficiar aqueles grupos sociais que já estão em posições relativamente beneficiadas”8 (GREEN, 2003, p. 264). No que diz respeito à questão educacional, Froehlich (2007, p. 02) argumenta que certos tipos de aprendizagem de música e processos de ensino podem ameaçar um grupo de pessoas quando afirma um estilo de vida e sistema de valor de outro grupo. Para Green (1988, p. 02), a ideologia é o que faz o mundo inteligível a nós, é o que explica e perpetua o estado de sociedade entre nós, e a educação musical participa na construção e manutenção das ideologias sobre o valor da música.

Green (2003, p. 264) cita o exemplo da inclusão das práticas sociais (representadas pela música popular) na aula de música, no contexto das escolas britânicas9_{. No período posterior à Segunda Guerra, o repertório trabalhado nas}

aulas era composto essencialmente de música erudita ocidental pós-século XVII; havia também a música folclórica, mas em menor proporção (GREEN, 2000, 2001, 2003 e 2006). A ideologia musical predominante afirmava a superioridade em valor e as qualidades “transcendentais” da música clássica, pensadas em termos de “universalidade, complexidade, originalidade ou autonomia”10, que eram utilizadas

8 _{No original: “ideologies tend to benefit those social groups that are already in relatively beneficent} positions” (Green, 2003, p. 264).

9 _{Vale lembrar que no Reino Unido, a música é conteúdo obrigatório no currículo escolar.}

10 _{No original: “Transcendent qualities such as universality, complexity, originality, or autonomy”} (Green, 2003, p. 264).

para diferenciá-la da música popular, de modo oposto à clássica, caracterizada como efêmera, trivial, ou comercial (GREEN, 2003, p. 264).

Naquele período do pós-guerra, o rock era a principal música difundida pela mídia na Inglaterra e a música que os alunos escutavam fora do ambiente escolar. No entanto, essa música era rejeitada nas escolas por possuir conotações de rebeldia, sexo, uso de álcool e drogas, dentre outras associações consideradas inadequadas para aquele espaço. Havia então um conflito de interesses: de um lado, as músicas que os estudantes gostavam e vivenciavam em seu cotidiano (música popular) e de outro a música que era imposta pelo sistema escolar e que os professores deveriam ensinar – a música clássica (GREEN, 2003, 2006).

A partir da década de 1970, alguns educadores musicais da Inglaterra, Escandinávia e América do Norte começaram a argumentar a favor da inclusão da música popular no currículo escolar. De acordo com Green (2003, p. 265), a recepção dessas idéias era fraca, mas quando eram aceitas, isso não implicava necessariamente em mudanças fundamentais nas ideologias musicais, ou seja: mesmo quando a música popular era incluída nas práticas musicais da sala de aula, a forma de abordá-la pelos professores era diferente da forma de abordar a música clássica. Green (2003, p. 265-266) cita pesquisas inglesas que mostram que o foco no ensino da música popular se voltava para aspectos extra-musicais, tais como as circunstâncias sociais relacionadas com a produção e recepção musical, as roupas dos cantores (e demais integrantes das bandas) ou as letras das músicas. Nas aulas que incluíam a música popular eram realizadas atividades de apreciação para buscar nesse tipo de música as mesmas qualidades “transcendentais” que eram atribuídas à música clássica. Com essas atividades, os alunos eram levados a fazer comparações entre os dois tipos de música para estabelecer relações de valor entre elas, a fim de manter a ideologia predominante de superioridade da música clássica.

Nos anos 1990, continua Green (2003), os currículos escolares passaram a refletir mudanças provocadas pelos movimentos sociais, ao passo que as atitudes dos professores permaneceram inalteradas, contribuindo para o estabelecimento e manutenção dos valores musicais predominantes. No que diz respeito às atitudes dos professores ante a presença da música popular na escola e sua inclusão no currículo, Folkestad (2006, p. 136) traz o questionamento:

Como lidamos com essa música? Negamos o fato de que a música popular é um fator essencial no contexto escolar, ou reconhecemos as experiências

e conhecimentos musicais dos alunos como um ponto de partida para promover a educação musical?”11.

Dessa forma o autor reconhece a importância do contexto e das manifestações culturais que fazem parte das vivências musicais dos alunos (como o caso da música popular) para os processos de ensino e aprendizagem de música.

Nessa contextualização histórica do ensino de música na Inglaterra, Green (2001, p. 47) evidenciou que houve uma ampliação das práticas musicais: se por volta de 1960 estas eram restritas à apreciação e ao canto, nos anos 2000 passaram a incluir atividades como cantar, tocar, compor, improvisar, ouvir e lidar com diversos estilos musicais. De acordo com a autora, essas mudanças curriculares refletem o desenvolvimento da sociedade como um todo no que diz respeito à demografia, tecnologia, globalização, gênero, classe social e relações de raça, além da influência dos instrumentos musicais eletrônicos e dos computadores sobre as práticas de interpretação, composição e comercialização da música (GREEN, 2006).

Nesse sentido, a autora destaca a mudança de relações entre pessoas de diferentes grupos sociais com a música e mostra, por exemplo, que as meninas eram associadas ao canto e aos instrumentos de orquestra, ao passo que hoje possuem papéis menos restritos que antigamente, passando a tocar instrumentos de percussão e em bandas de rock, antes associados apenas aos meninos (GREEN, 2001). A autora argumenta que alguns estilos musicais são menos associados a certas classes sociais e as músicas não pertencem mais a grupos étnicos particulares por muito tempo. Folkestad (2006, p. 136) também aborda a questão das mudanças e as relaciona com o desenvolvimento tecnológico, dizendo que os alunos chegam à escola com uma rica e sofisticada bagagem de conhecimentos musicais adquirida em uma variedade de atividades musicais que estão fora da escola e que não pode simplesmente ser ignorada pelo professor de música.

O exemplo trazido por Green (2001), da inclusão da música popular nas escolas inglesas, evidencia que por muito tempo o ensino privilegiou as músicas dos grupos sociais ligados à chamada “alta cultura”. As principais atividades conduziam à valorização de elementos ligados à lógica da construção musical, ao texto musical, o que as aproximava da abordagem das “notas”. Eram desconsideradas questões

11 _{No original: “how do we deal with it? Do we deny the fact that popular music is an essential factor of} the context of music teaching in school, or do we acknowledge the students’ musical experiences and knowledge as a starting point for further musical education?” (Folkestad, 2006, p. 136).

do contexto social e de tudo o que estava em torno da música. A autora ressalta que reconhecer a superioridade da ideologia da música clássica quer dizer que ela representa valores e interesses de um grupo social particular.