Suyun Kimyasal Özellikleri 1 Sertlik Değerler

É desejável que o estudo possa apresentar desdobramentos. A relevância do estudo de caso se situa muitas vezes não apenas nas respostas que são apresentadas como objetivos iniciais, mas ainda nas novas questões que o estudo coloca.

O acompanhamento de um número maior de professores em atividades compartilhadas verificando conexão dessas com os itens analisados na pesquisa poderia corroborar ou não algumas das conclusões apresentadas e, certamente, agregaria outros elementos às questões discutidas.

Foi demarcado nos episódios analisados a alternância entre o discurso dialógico para o discurso de autoridade, tanto nas aulas do professor Pedro quando do professor Beto. Mas o que determina que o professor faça tal mudança naquele momento? Será que ao verificar o engajamento dos alunos, na busca de explicações para um determinado problema apresentado, já seria um indicativo suficiente para que ele promova uma alteração na sua abordagem comunicativa? Os alunos teriam “mordido a isca” o que facilitaria a mudança no modo de proceder do professor sem que os alunos da turma se sintam alijados do processo? Quais as desvantagens em não dar voz aos alunos na construção final dos enunciados? Em que medida as concepções sobre docência não estão também envolvidas na „virada‟ para o discurso de autoridade, além de fatores externos como currículo e a gestão da participação dos alunos? Ou seja, o que o move a virar a “chave” na forma da abordagem comunicativa, de dialógico para de autoridade e vice-versa?

O mesmo questionamento pode ser feito quanto à referencialidade do discurso da sala de aula, momento no qual o professor percebe que deve alternar o tratamento de conteúdos teóricos com outros, empíricos. Que evidências ele utiliza para perceber que um nível de referencialidade esgotou suas possibilidades em desenvolver a ação pretendida? Seriam a natureza e intensidade de perguntas elaboradas pelos estudantes que determinam essa alternância? Essa decisão está vinculada apenas à relação com o tempo que o professor tem

para desenvolver um programa ou existem outros fatores menos conscientes que influenciam na tomada de decisão?

Ao apresentar o uso das atividades experimentais como mediador entre o mundo dos modelos e fenômenos comentou-se que tais atividades, por realizar essa conexão, apresentavam características de ambos os mundos sem que pertençam necessariamente a nenhum deles. Os professores percebem que os experimentos que apresentam muitas vezes estão mais distantes do mundo dos objetos do que eles pressupõem, isto é, que já se encontram adaptados para a teoria que desejam promover? Essa tomada de consciência, caso ocorra, implicaria em redução no status atribuído pelos professores às atividades experimentais? Em que medida os professores julgam conveniente compartilhar com seus alunos a compreensão das relações entre aparatos experimentais e as teorias para as quais estão orientados?

Durante as entrevistas realizadas com o Prof. Beto foi feito o pedido que relacionasse outros episódios de atividades experimentais compartilhadas, realizadas durante aquele ano, nas quais se percebe um intenso interesse e mobilização cognitiva dos alunos. O Prof. Beto listou mais de onze atividades cujas características se enquadravam no que foi solicitado, das quais destacamos duas: i) projeção de uma onda senoidal na parede utilizando um pequeno espelho preso na ponta de um diapasão, um espelho rotatório e uma fonte de luz laser. A projeção da onda na parede permite, ainda, examinar os fatores que permitem alterar o comprimento da onda e sua amplitude. Uma das características dessa atividade é a junção de fenômenos luminosos e sonoros, o que causa uma sensação de deslumbramento nos alunos muito intensa; ii) transformador abaixador de tensão: ao abaixar a tensão de 120 V para 2 V a corrente no secundário aumenta bastante. Essa corrente passa por uma moeda que se torna incandescente. “Eu crio um pouco de sensação dizendo que os alunos vão poder ver o Sol nascendo em sala de aula” (Prof. Beto). Qual seria a repercussão de atividades como essas na aprendizagem dos conceitos a elas relacionada? Existiria apenas a associação dos efeitos luminosos e sonoros de tais atividades ou existiriam conexões entre a vivência de uma situação desafiadora e instigante com a atividade cognitiva dos estudantes?

Como temas como a motivação, usualmente distantes do pensamento racional que moldam o ensino de Física podem ser trabalhados nos cursos de formação para professores, mostrando-lhes a importância desse elemento na construção de uma relação mais afetiva com seus alunos? Como realizar esse equilíbrio e evitar que as atividades experimentais sejam

apenas espetáculos de pirotecnia, de efeitos especiais, mas vazios de significados científicos? Seria possível verificar, em estudos de longo prazo, quais foram os efeitos dos experimentos memoráveis nos alunos que já deixaram o ensino médio há alguns anos? Caso afirmativo, como tais alunos, agora, significam e valorizam tais experimentos e o conhecimento científico a eles relacionados?

Esperamos que a pesquisa apresentada possa contribuir para que os olhares dos pesquisadores se voltem mais para as atividades desenvolvidas por professores em situações “reais” de sala de aula e não tanto para situações introduzidas em sala de aula por programas de pesquisa. Entendemos que os dois movimentos são necessários e complementares, mas defendemos a tese que existe uma assimetria nesses modelos e que as práticas inovadoras desenvolvidas em sala de aula de Física por professores em exercício, no que se refere ao uso das atividades experimentais, têm muito a oferecer para a pesquisa e para a formação docente.