Sunulan Hizmetler

Na etapa seguinte de levantamento de dados (quarta Oficina didático- pedagógica), solicitamos que os estudantes elaborassem atividades, nas quais estudantes da Educação Básica, do nível de escolaridade que escolhessem, fosse instigado a vivenciar uma situação de pesquisa. Para ilustrar a produção dos participantes da atividade, trazemos inicialmente a Figura 15, que, segundo seu autor, está dirigida para estudantes do 5º Ano do Ensino Fundamental.

Figura 15-Atividade com proposta de pesquisa para o 5º ano

Fonte: Licenciando (a) do 6º (VI) período – OFICINA IV

Na atividade proposta destacam-se os termos “analise e registre”; “descubra” e “explique”, indicados para uma atividade de natureza investigativa, embora essas expressões pudessem ser substituídas, em todos os casos, por “identifique”, uma vez que a atividade não se constitui, verdadeiramente, como uma ação que demande os elementos que constituem uma pesquisa.

Ressaltamos, porém, a importância de o estudante ter a oportunidade de, em sala de aula, analisar dados, sejam numéricos ou não, e argumentar sobre suas

conclusões, agregando a uma construção pessoal, criticidade e criatividade. Esses elementos, se trabalhados adequadamente no âmbito escolar, podem trazer os resultados desejados para a alfabetização científica. Na elaboração de registros, oportuniza-se a organização do pensamento e a seleção dos argumentos adequados para explanação do que foi feito, dando espaço ao auno para apresentar como pensa.

As atividades que podem promover descobertas, o que não é o caso do item que consta na atividade proposta, representam o cerne da busca, da indagação, da inquietação, pois descobrir implica satisfazer a curiosidade, cujas conquistas estão implícitas. Como afirma Freire (2001 p.53), “não haveria criatividade sem a curiosidade que nos move e que nos põe pacientemente impacientes diante do mundo que não fizemos, acrescentando a ele algo que fizemos”.

Pensando no âmbito escolar, ao utilizar a pesquisa como estratégia de ensino, o professor teria um vasto campo de organização, proposição e desenvolvimento de ações que não apenas possibilitariam a aplicação daquilo que os alunos já sabem, mas, principalmente, poderiam levá-los a aprender o que ainda não dominam.

Considerando a sala de aula, a explicação de uma regra poderia constituir uma fase de uma pesquisa, uma vez baseada em planejamento e tomada de decisões, o que significa mais do que simplesmente resolver um problema. Implicaria mobilizar conhecimentos, valores, estabelecer raciocínios, enfrentar dilemas e decidir pelo que se julga melhor, mais pertinente. Favoreceria, se bem trabalhada pelos professores, o desenvolvimento de saberes e competências associadas ao poder de argumentar e sustentar posições. Fundamental é, porém, saber diferenciar entre uma explicação baseada na compreensão, daquela baseada na memorização de informações, o que poderia ser o caso, no item proposto.

Aqui retomamos Freire e Foundez (1985) para reforçar que o ensino tem se constituído em uma pedagogia de respostas no lugar de uma pedagogia de perguntas, destacando que todo conhecimento começa pelo questionamento e, para os autores destacados, a essência do trabalho docente deveria ser ensinar a perguntar.

Na Figura 16 destacamos uma atividade elaborada para estudantes do 6º Ano do Ensino Fundamental, por um graduando do 6º período letivo do Curso.

Figura 16-Atividade de pesquisa

Fonte: Graduando do 6º (VI) Período - OFICINA IV

Os elementos utilizados no enunciado, pelo graduando, “leia, pesquise e escreva”, apontam para o atendimento a elementos de uma atividade que pode constituir uma pesquisa. A leitura, recomendada, na verdade estaria implícita na orientação “pesquise”, e deve ser instigada pelo professor de Matemática. O mesmo valendo para a produção de registros. Em geral, essas duas ações ficam sob a responsabilidade do professor de Língua Portuguesa, e, dessa forma, especificidades do âmbito matemático não são contempladas (como a leitura e interpretação e situações-problema).

Para Freire (2001, p. 26), “nas condições de verdadeira aprendizagem os educandos vão se transformando em reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito do processo”. Nesse panorama, analisamos que precedida pelo ato de ler, a produção escrita, não como uma mera cópia, pode promover a reflexão e a elaboração de hipóteses, competindo ao professor promover tais situações geradoras de produção textual.

Observa-se, porém, na atividade proposta, a superficialidade atribuída ao termo pesquisa, pois, da formo como foi solicitada pelo futuro professor, a busca é limitada, ficando o olhar do observador preso às especificidades indicadas, não possibilitando que ele enxergue outros elementos associados à temática explorada. Aqui, o que prevalece é a ação de transcrição, depois de o estudante ler e encontrar as informações destacadas sobre as propriedades da adição.

As fragilidades apontadas na proposta podem estar associadas às lacunas quanto ao domínio dos conhecimentos específicos que o graduando irá ensinar,

levando-o a valorizar aspectos menos relevantes dos conteúdos. D‟Amore (2007) destaca a necessidade de ampliar a reflexão em torno da formação de professores, quanto à valorização dos conceitos matemáticos fundamentais, os quais, em geral, não são estudados na formação inicial, pressupondo-se que, uma vez que o estudante cursou a Educação Básica, os conteúdos desse nível devem ser dominados por ele.

Entendemos, entretanto, que o conhecimento adquirido pelo estudante, relativos aos diferentes componentes curriculares da Educação Básica, não é suficiente para o exercício da docência, mesmo que houvesse garantia de que todo o conhecimento da área específica foi aprendido. Fragilidades no domínio do conteúdo que se irá lecionar, depois de concluído o Curso, limitam e igualmente fragilizam a construção dos saberes da pesquisa enquanto metodologia de ensino e aprendizagem.

Como foi pontuado anteriormente, qualquer definição ou discussão aprimorada sobre pesquisa, como proposta de ensino, requer planejamento e organização sistêmica, numa correlação entre teoria e prática, entre conceituação e aplicação, entre reflexão e vida real. É importante ressaltar que na visão de Luna (2005), essa prática ajudará aos estudantes no reconhecimento de que atualmente, seja qual for a área de conhecimento, a organização dos dados, informações, e do próprio conhecimento, é uma exigência em praticamente todas as ações, mas sobretudo, para começar a instituir uma cultura científica e estimular a produção autônoma e crítica.

A operacionalização das variáveis poderia ser suscitada nessa etapa, considerando que os estudantes encontrarão inúmeros desafios do dia a dia, que lhes imporão esse saber. Sem a pretensão de discutir de forma exaustiva essa questão no presente texto, pensamos ser relevante mencionar que, durante o processo de formação dos futuros professores de Matemática, as ações didático- pedagógicas precisam estimular e demarcar objetivos que remetem à pesquisa mostrando a possibilidade de ensinar e aprender na atitude investigativa, conscientes de que por meio dela, vamos encontrando, processualmente, soluções para muitos desafios da Matemática, da sala de aula e de fora da escola.

Na atividade apresentada na Figura 17, destinada a alunos do 6º Ano (um dos Anos mais escolhidos pelas três turmas participantes da pesquisa), não

identificamos o estímulo à elaboração de instrumentos de coleta de dados, mas, uma atividade que visava “exercitar de forma repetitiva a tabuada”.

Figura 17-Atividade com proposta de pesquisa para o 6º ano

Fonte: Licenciando do VI Período – OFICINA IV

Na análise da atividade destacada na Figura 17, ao tempo em que nos preocupa, também nos inquieta, pois está clara a fragilidade na formação do licenciando, do 6º período letivo do Curso, em relação a uma atividade investigativa. Nela não é possível identificar o “domínio das etapas de uma atividade de pesquisa, investigativa” (PPC, 2013, p.14) como prevê a proposta do Curso para a formação do professor de Matemática.

Contudo, embora não tenha identificado o ciclo da pesquisa, nem mesmo alguma de suas fases, reconhecemos na tentativa do licenciando a estratégia do planejamento e sistematização de sua prática docente, ainda que adotando o

“princípio da recompensa” para os alunos que acertam a tabuada: os parágrafos

estão organizados de forma lógica sequencialmente. Entendemos que a exploração desse recurso pode ser promovida por meio do levantamento de situações que estimulem descobertas e da análise de padrões, dentre outras possibilidades,

mudando tanto o modo de ensiná-la quanto de aprendê-la, e reconstruí-la, o que permitiria uma aproximação do “conhecimento inovador e sempre renovado” que a pesquisa viabiliza (DEMO, 2007).

Segundo Ludke e André (2012), para realizar uma pesquisa é preciso promover um confronto entre os dados, as evidências, as informações coletadas sobre determinado assunto e o conhecimento teórico acumulado a respeito dele, ou seja, refere-se a construir uma porção do saber, o que não ocorre na atividade proposta. As descobertas dos alunos, não se dariam por meio da repetição da leitura da tabuada, mas poderiam decorrer de pesquisas que lhes possibilitasse relacionar o uso da tabuada a conteúdos já trabalhados anteriormente e a situações do cotidiano ou outros contextos.

As práticas docentes, estruturas e padrões que persistem em marcar nossas escolas e Universidades são lineares e engessadas, e carecem de rupturas significativas, pois os educandos, que são sujeitos em processo de formação, precisam ser vistos como capazes de selecionar, assimilar, processar, interpretar e conferir significado ao que aprendem.

As atividades de pesquisa estimulam a curiosidade e motivam o estudante para aprender e possibilitam avanços no desenvolvimento de diversas competências, como coletar informações, organizá-las e representá-las na forma de gráficos ou tabelas além de interpretá-las criticamente.

Em relação aos pressupostos levantados por Demo (2007), apostamos na potencialidade das atividades que proporcionam o questionamento, “[...] que possibilita tanto a descoberta crítica, quanto a capacidade de mudar, e a reconstrução como instrumentalização mais competente da cidadania, que é o conhecimento inovador e sempre renovado” (DEMO, 2007, p. 10-11). Porém, preocupa-nos ter observado, nas propostas, a presença de atividades como a destacada na Figura 18.

Figura 18-Atividade investigativa de acordo com o licenciando do VI Período

Fonte: Licenciando do VI período - OFICINA IV

A atividade, além de não conter os componentes básicos de uma investigação, corresponde a uma aplicação direta de regras que o estudante pode não necessariamente compreender, o que não contribui para sua formação matemática. Vale destacar, ainda, o equívoco, no item 2, de natureza específica, uma vez que o enunciado é: “Observe os números decimais e transforme em número racional”, quando sabemos que um número decimal já é um número racional, embora, pela estrutura da questão, tenhamos entendido que a solicitação era para que os números decimais fossem passados para a forma fracionária.

Considerando o exemplo destacado, nos perguntamos: em que momento são realizadas no Curso atividades que enfatizam a aprendizagem da Matemática por meio da resolução de problemas e investigações? Que experiências com pesquisa os futuros professores de Matemática vivenciam para compreender o que ensinam?

A proposta de formação dos professores de Matemática do IFPI precisa não apenas prever (como já consta no documento), mas, efetivamente desenvolver ações e atividades que levem os licenciandos à exploração de alternativas pedagógicas, que lhes sirvam de referência para a promoção da educação dos seus futuros alunos em espaços dedicados a investigações, observações, comparações, apresentação de soluções e capacidade de argumentação.

Por isso, precisamos observar e identificar, nos mais diversos espaços e momentos, os elementos constitutivos da formação na pesquisa e pela pesquisa, buscando a compreensão de como os formandos constroem esses saberes, haja vista que esse movimento deve ser processual e permanente, o que na concepção

de Ponte (1996) são “momentos formais de formação”, dentre as quais designa como situações formais, cursos e grupos de estudo, cujos efeitos se fazem sentir ao longo da caminhada profissional. Nesses moldes, precisam ser estimulados e mobilizados continuamente, e não apenas em curtos e isolados períodos.

Na figura 19, como em outras analisadas, embora a atividade não apresente elementos do ciclo de pesquisa, gostaríamos de destacar um aspecto importante que foi levantado nas oficinas pelos graduandos: a valorização do trabalho

coletivo/colaborativo como instância de desenvolvimento e formação. A partir da

leitura dos trabalhos elaborados nas oficinas, foi possível analisar que, podemos progressivamente aproximar os estudantes da prática da pesquisa através do desenvolvimento de trabalhos colaborativos, considerando que num processo onde há estímulos à coletividade, em que a troca de experiências se faz presente, esses saberes da pesquisa vão se explicitando e produzindo novos significados, principalmente por se apoiarem numa prática que já é familiar ao grupo.

Figura 19- Atividade investigativa: Jogo das expressões

Fonte: Licenciando do VI período - OFICINA IV

Segundo Pimenta (2005), outro fator importante é que o trabalho em grupo possibilita adquirir uma multiplicidade de caminhos para o trabalho em sala de aula, e mais sustentação nos momentos de dúvida e insegurança. A proposta seria

vivenciar o espírito colaborativo para encontrarmos então o espírito investigativo, a fim de que os estudantes possam realizar ações apropriadas, ir além da repetição das informações, interpretar e compreender os dados que lhes são apresentados, estar apto a reforçar ou refutar uma argumentação.

A última atividade que trouxemos para discussão está presente na Figura 20, e foi elaborada por um estudante do 8º período, sendo dirigida ao Ensino Médio.

Figura 20- Atividade investigativa para o Ensino Médio

Fonte: Licenciando do 8º (VIII) período - OFICINA IV

Os PCN de Matemática sugerem a realização de atividades que incluam “dados estatísticos e índices divulgados pelos meios de comunicação que permitem o desenvolvimento da leitura crítica e interpretação de informações complexas,

muitas vezes contraditórias”, tão necessárias, na prática investigativa, quanto ao exercício da cidadania, pois precisamos tratar informações estatisticamente nas mais diversas e diferentes situações da vida (BRASIL, 1998, p.27). Embora aborde elementos relativos ao pensamento estatístico, como a elaboração de gráficos e tabelas, a atividade não apresenta os elementos próprios de uma tarefa investigativa.

Vale ressaltar que as demais atividades e Planos de Aula elaborados nas Oficinas didático-pedagógicas, na sua maioria, estavam voltados para o Ensino Fundamental, alguns, inclusive, para os Anos iniciais desse nível de escolaridade, nos quais os licenciandos em Matemática não lecionam. Poucas propostas foram voltadas para os anos finais do Ensino Fundamental e em menor número ainda, destinadas ao Ensino Médio.

Entendemos que, embora o licenciando em Matemática, de modo geral, não atue em turmas de estudantes dos Anos iniciais da Educação Básica, é importante que conheça as especificidades desse nível, uma vez que, a partir do início do segmento do ensino básico para o qual estará habilitado a ensinar (6º Ano do Ensino Fundamental ao 3º Ano do Ensino Médio), o professor poderá (necessitará), em algumas situações, retomar e ampliar conteúdos desenvolvidos nos ciclos anteriores.

Porém, não podemos negligenciar a formação matemática do professor que poderá lecionar inclusive no Ensino Médio, evitando que ele aprenda os conteúdos que irá ensinar, pelo livro do aluno, o que lhe proporcionaria uma visão limitada e pouco adequada, do ponto de vista da autonomia e da qualidade de sua possível atuação didático-metodológica.