4. TÜRKİYE
4.2. Balık yetiştiriciliğine başlamak için ortak kurallar
4.2.4. Su ürünleri yetiştiriciliği işletmesi için finansal araçlar
Nas décadas de 1980 e 1990 a educação de jovens e adultos trabalhadores ocupou um lugar secundário nas políticas do Ministério da Educação. Segundo Ventura (2001: 89), a pouca preocupação desse Ministério com a escolarização dos jovens e adultos ―fez parte de um único projeto, pelo qual se deslocou uma parcela significativa desse tipo de atendimento para o Ministério do Trabalho‖ juntamente com outros ministérios (Ministério do
37―A origem do termo ‗equidade‘, segundo Benevides, (1998), advém de Aristóteles e tinha como premissa básica: ‗a cada um, suas necessidades‘. Na contemporaneidade, esse termo é rearticulado, se aproximando do princípio durkheimiano da meritocracia: ‗a cada um segundo seus méritos e talentos‘‖ (OLIVEIRA, 2003: 58).
Desenvolvimento Agrário, Ministério da Indústria, Comércio e Turismo e o Ministério da Ciência e Tecnologia) das políticas públicas implementadas no governo do presidente Fernando Henrique Cardoso.
Torna-se interessante refletir sobre esse segmento de jovens e adultos sem uma escolaridade regular que permaneceram à margem do sistema de ensino oficial. Comentou-se, em capítulo anterior, como a grande massa de analfabetos incomodou o governo militar a ponto de este lhes atribuir a culpa pelo atraso do país. Paralelo ao expressivo índice de analfabetismo, também foi uma constante no país a interrupção do percurso escolar, por parte das crianças e jovens, gerando um déficit educacional sem precedentes e formando uma clientela que, mais tarde, procuraria os cursos supletivos na tentativa de suprir o ―vácuo‖ na escolarização.
Nos dias atuais, quando é real a disparidade entre a idade e a série cursada, a busca para recuperar o ensino interrompido se dá nas salas de EJA – Educação de Jovens e Adultos – na sua versão original ou na profissionalizante: o PROEJA. Portanto, os estudantes dos cursos de PROEJA são justamente semelhantes àqueles dos antigos supletivos, porque tiveram supenso o percurso escolar em seu tempo próprio.
Ocorrera no primeiro governo FHC a promulgação da LDB/96. Nesta Lei, à Educação de Jovens e Adultos é conferido o caráter de educação com ―status‖ inferior no mercado de bens culturais (RUMMERT, 2007: 39). Dedicou-se a ela apenas dois artigos, nos quais não há referência ao analfabetismo, dando a perceber a intencionalidade do governo, consoante com a Reforma do Estado, em priorizar a educação fundamental das crianças. Para Haddad (2007: 118),
A LDB deixou de contemplar ainda, (...), algo que é fundamental em programas voltados para os jovens e adultos: uma atitude ativa por parte do Estado no sentido de criar as condições de permanência de um grupo social que tem de realizar um esforço redobrado para frequentar qualquer programa de educação.
Nesse tópico, dedicado às políticas públicas para os jovens e adultos no Governo de Fernando Henrique Cardoso, será situado um dos seus projetos prioritários, o Plano Nacional de Qualificação do Trabalhador – PLANFOR - abordando aspectos indicadores de que, mais uma vez, se buscou, através da educação, qualificar os trabalhadores dentro de uma ótica excludente. A esse respeito, Kuenzer (2006: 879-880), aponta que é uma característica atual do mercado excluir a ―força de trabalho dos postos reestruturados, para incluí-la de forma precarizada em outros pontos da cadeia produtiva‖. Já num ―movimento contrário, mas
dialeticamente integrado ao primeiro‖ estão as propostas pedagógicas para a educação profissional que, pautadas no contexto do trabalho inserido no modelo da acumulação flexível38, sob o discurso da ―democratização, aumentam a inclusão em todos os pontos da cadeia, mas precarizam-se os processos educativos, que resultam em mera oportunidade de certificação, os quais não asseguram nem inclusão nem permanência‖.
O PLANFOR vigorou por dois quadriênios (1995-1998 e 1999-2002) e propunha a articulação entre as políticas públicas de Emprego, Trabalho e Renda. Foi financiado principalmente pelo Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT) e apoiado juridicamente pelo Decreto Nº 2.208/97 que, também, deu amparo ao Programa de Expansão da Educação Profissional (PROEP). A localização do PLANFOR serve-nos para demonstrar como continuava sendo expressiva a influência dos empresários nos destinos da educação, os quais, em documento da Confederação das Indústrias, atribuíam para si mesmos a
(...) participação efetiva na gestão das instituições educacionais. Essa participação deve se dar na gestão administrativa-financeira das escolas como na discussão na definição dos currículos, conteúdos de formação e em especial, nos critérios de avaliação da efetividade das agências formadoras (CNI, 1993: 16, apud VENTURA, 2001: 95).
A meta do PLANFOR era qualificar, via educação profissional, pelo menos, 20% da População Economicamente Ativa (PEA), representando, aproximadamente, 15 milhões de pessoas com idade acima de 16 anos. Quanto aos recursos financeiros, estes passaram de R$ 28 milhões em 1995, para R$ 493 milhões em 2001. Em contrapartida, houve uma redução drástica da carga horária dos cursos: de 150 horas para 60 horas em média, ―indicando a priorização da quantidade da oferta sobre a sua possível qualidade‖ (KUENZER, 2006: 888). O PLANFOR insere-se no cenário brasileiro das reformas neoliberais do Estado implementadas pelo MARE – Ministério da Administração Federal e Reforma do Estado - que visavam à integração do país à globalização econômica tendo a
volatividade do mercado como único mecanismo regulador viável das relações socioeconômicas fundadas na degradação dos direitos sociais, em novas formas de concentração da riqueza, na distribuição diferencial do conhecimento e no aprofundamento das condições de precarização do
38Segundo Kuenzer, a acumulação flexível, categoria formulada por Harvey, ―é marcada por um confronto direto com a rigidez do fordismo. Ela se apóia na flexibilidade dos processos de trabalho, dos mercados de trabalho, dos produtos e padrões de consumo (...) surgimento de setores de produção inteiramente novos, novas maneiras de fornecimento de serviços financeiros, novos mercados, taxas altamente intensificadas inovação comercial, tecnológica e organizacional‖ (HARVEY, 1998:140, apud KUENZER, 2006: 907)
trabalho, sempre presentes de modo acentuado no Brasil, embora assumindo formas diferenciadas (RUMMERT, 2008: 179)
Apesar dos recursos e tempo dispendidos, o PLANFOR não se configurou como uma política pública que atendesse aos interesses da classe trabalhadora. Conforme situa Kuenzer (2006: 889) pelas avaliações externas do PLANFOR, houve muitos pontos desfavoráveis: mau uso dos recursos públicos; baixa qualidade e baixa efetividade social, resultante de precária articulação com as políticas de geração de emprego e renda; desarticulação das políticas de educação; reduzidos mecanismos de controle social e de participação no planejamento e na gestão dos programas e ênfase em cursos de curta duração focados no desenvolvimento de habilidades específicas.
Como se vê, as ações do governo davam-se em consonância com as determinações neoliberias dos organismos internacionais para quem o Estado deveria interferir minimamente no mercado e, ao mesmo tempo, criar condições para o fornecimento de um grande contingente de mão de obra. Programas como o PLANFOR visavam menos ao crescimento profissional que levassem a população pobre a buscar caminhos para uma formação omnilateral e mais ao atendimento das metas estabelecidas nas reformas do MARE.