Das reverberações e alcances pedagógicos do processo de criação no entre da memória e do teatro, ressaltaram-se questões relativas à identidade e ao pertencimento. Os
alunos afirmavam, por exemplo, que a melhor parte de trabalhar teatro e memória foi “[...] ter este sentimento de superação” (LÚCIA, 2016, entrevista, 18 de março). O que se começou a
perceber foi que, através do teatro, os acontecimentos do passado eram agora encarados de uma forma mais positiva pelos aprendizes. E, sobre aspectos negativos dessa relação com a memória, indicavam o fato de ter que realizar cenas as quais eles haviam vivido, mas nas quais não tinham se sentido bem (LÚCIA, 2016, entrevista, 18 de março). Para um dos
alunos, foi como “Relembrar de certas coisas que você não quer lembrar” (MATEUS, 2016, entrevista, 25 de março). Foi complicado, disse outra aluna, “[...] revelar o que estava somente na sua mente” (MILENA, 2016, entrevista, 18 de março).
Ao se encontrarem, nas experimentações cênicas, com acontecimentos que não tinham sido positivos em suas vidas, os alunos apresentavam resistências, demonstrando não saberem ainda lidar com o acontecido, apresentando ainda dificuldade de revelarem memórias proibidas, em que cometeram algo delituoso ou que fugiram de alguma regra, pois podia passar a ser público aquilo que pertencia somente às suas memórias. Contudo, durante o processo de criação, devido ao ambiente de confiança que foi se criando e sob o pacto de que nada sairia da sala de ensaio, as revelações aconteceram e foram virando cenas que também eram refletidas em forma de teatro. É revelado aqui outro alcance pedagógico desse processo que merece ser aprofundado em outros estudos, uma dimensão talvez terapêutica dessas ações de arte na escola, superando talvez certos traumas pessoais.
Cada acontecimento que era rememorado em cena e problematizado através do teatro fazia com que o discente refletisse sobre o que havia feito e compartilhasse suas experiências através da cena. Como apontou uma das alunas: “[...] ver um momento da minha vida que se identificava com outras pessoas. Pudemos, assim, compartilhar memórias” (RENATA, 2016, entrevista, 27 de março). Encarar o compartilhar de experiências exitosas e de experiências não tão felizes possibilitava ao estudante notar quais poderiam ter sido as reverberações daquela situação e também perceber a influência que aquele acontecimento exerce neles ainda hoje. Pode-se perceber que, como disse outra aluna: “[...] aquelas coisas que a gente viveu vão representar outras pessoas quando a gente tiver apresentando aquilo. É como se nossas cenas feitas com as memórias farão sentido nas vidas de outras pessoas, fazendo elas pensarem de novo no que já fizeram” (MILENA, 2016, entrevista, 27 de março). A ideia de que, através da cena, as memórias pessoais de cada um iriam provocar o pensamento de outras pessoas motivou os aprendizes a produzirem.
Como as cenas de memória apontavam para o espectador poder realizar uma reflexão sobre si, os educandos também possuíam essas possibilidades de criação, refletir sobre si produzindo teatro com suas memórias. O processo de criação com memória, em que esta é questionada, problematizada, transformada e posta em situação vulnerável de experimentação,
dilata as percepções do aluno sobre suas próprias memórias, pois, segundo suas próprias
palavras, “[...] é através da memória que nós nos entendemos. Quando a gente vê o passado,
nós entendemos o hoje. O teatro age como um ‘sacudidor’ que sacode as memórias e as deixa mais vivas e assim mais presentes” (MILENA, 2016, entrevista 18 de março.
Essas percepções ajudam para que o aluno perceba luzes de sua identidade, em que, iluminados pelas experimentações, podem perceber algumas nuances de suas características identitárias, pois
[...] há uma ligação fenomenológica muito estreita entre a memória e o sentimento de identidade. Aqui o sentimento de identidade está sendo tomado no seu sentido mais superficial, mas que nos basta no momento, que é o sentido da imagem de si, para si e para os outros. Isto é, a imagem que uma pessoa adquire ao longo da vida referente a ela própria, a imagem que ela constrói e apresenta aos outros e a si própria, para acreditar na sua própria representação, mas também para ser percebida da maneira como quer ser percebida pelos outros. (POLLACK, 1992, p. 204). Através do Rastro, os alunos tiveram uma percepção da imagem de si, tendo ideia das construções visuais que foram compostas durante sua vida e percebendo também como essas construções mostram-se para as outras pessoas. Como escreve Pollak (1992, p. 204), “A construção da identidade é um fenômeno que se produz em referência aos outros, em referência aos critérios de aceitabilidade, de admissibilidade, de credibilidade, e que se faz por
meio da negociação direta com outros”. Assim, a identidade é vista de acordo com as relações
feitas ao olhar do outro e sobre si mesmo, verificando quais são as percepções do outro sobre a visualidade da identidade composta. De fato, os próprios alunos chegaram a comentar que nos encontros percebiam quem eles eram através da observação dos outros colegas.
Ao tempo em que o trabalho, durante este processo artístico-pedagógico, perpassou por questões de identidade, pode-se perceber também uma identidade coletiva, com
memórias coletivas, identidades também coletivas. “Podemos, portanto, dizer que a memória é um elemento constituinte do sentimento de identidade, tanto individual como coletiva [...]”
(POLLACK, 1992, p. 204). Vale considerar que os estudantes apontavam se perceberem como alunos, mas alunos que pertenciam a um determinado grupo – neste caso, a escola –, atentando tanto para a investigação de si como indivíduos e de si como grupo.
Um outro aspecto apontado como reverberação deste trabalho, relacionado a essa identidade coletiva, foi a sensação de pertença à escola. É como o sentimento de fazer parte de um lugar e de compô-lo.
Segundo Michael Pollak (1989), a memória é constituída por acontecimentos, pessoas, personagens e lugares. Os acontecimentos podem ter sido vividos pessoalmente, ou vividos pelo grupo ou pela coletividade à qual a pessoa se sente
pertencer. As pessoas ou os personagens podem ou não ter participado do acontecimento naquele espaço-tempo, mas contribuem para o forjar da memória. Já os lugares são aqueles particularmente ligados a uma lembrança que favorece um sentido de pertencimento. (DORIA; SANTOS; SAUTHIER, 2009, p. 2).
Ou seja, sentir-se pertencente a um coletivo perpassa por compartilhar memórias em que os mesmos acontecimentos apontam sentidos próximos. Ao falar sobre o trabalho com as memórias, uma aluna afirmou: “[...] senti primeiro medo, mas passou. Foi meu, só que meio coletivo. Nessas histórias, era como se todo mundo fizesse parte de tudo. Talvez por a gente estudar na mesma escola, tudo fazia sentido” (MARIA, 2016, entrevista, 27 de março). Sentir-se pertencente faz parte de um processo de reconhecimento de si como indivíduo que pertence a um coletivo. Saber-se pertencente a um local é poder investigar-se sabendo em que local suas memórias farão sentido e a que local de fato você pertence.
No Rastro, após os alunos atentarem para si como indivíduos que compunham um coletivo, eles demonstravam mais destreza, assertividade e capacidade de problematização nas experimentações que eram apresentadas durante o processo de criação. Após a realização das experimentações teatrais, quando se voltava a exercícios anteriormente praticados, a participação dos alunos era diferente, pois já percebiam aquele território de experimentação de uma maneira mais investigativa e questionadora. Poderiam, assim, fazer uma análise que colocaria em jogo passado, presente e futuro. Apesar de o passado não poder ser modificado e o presente ser o agora, a partir dessas análises podem ser indicadas novas propostas de futuro. O futuro é resultado das percepções das memórias do passado, em que no presente se analisa o que se passou e projetam-se outras possibilidades, abrem-se caminhos e veem-se novas direções e sentidos. Esse seria um potente desdobramento pedagógico dessa interface entre o