A segunda temática da tríade, que nos propomos a discutir, traz os saberes para a nossa reflexão. Hoje, na literatura educacional, as pesquisas sobre os saberes docentes estão muito em evidência e o nosso trabalho também tem a pretensão de estudar esta temática, contribuindo para o debate.
Defendemos e acreditamos que a ação pedagógica deve ser exercida numa territoriedade própria que demanda saberes específicos para uma plena inserção do
coordenador no lugar que deve ocupar no sistema educacional. Mas, o que são saberes?
O conhecimento do professor não é meramente acadêmico, racional, feito de factos, noções e teorias, como também não é um conhecimento feito só de experiência. É um saber que consiste em gerir a informação disponível e adequá-la estrategicamente ao contexto da situação formativa em que, em cada instante, se situa sem perder de vista os objectivos traçados. É um saber agir em situação, mas não se fique com uma idéia pragmático-funcionalista do papel do professor na sociedade, porque o professor tem de ser um homem ou uma mulher de cultura, ser pensante e crítico, com responsabilidades sociais no nível da construção e do desenvolvimento da sociedade (ALARCÃO, 1998, p.104). [Sic].
Embora, apresentando diferentes tipologias e conceituações, muitos autores têm dedicado parte de sua atividade acadêmica à pesquisa sobre os saberes da ação pedagógica. Ao nos debruçarmos sobre seus construtos, evidenciamos que seguem perspectivas diferentes, embora com alguns pontos comuns na compreensão desses saberes.
Consideramos que o coordenador é um professor; nesse trabalho professoras e coordenadoras tiveram o mesmo lócus de formação: o curso de pedagogia. Entendemos que, ao discutirmos os saberes da ação pedagógica, estamos discutindo os saberes que são inerentes a essa prática e, nesse sentido, colocamos professores e coordenadores no mesmo patamar, mesmo reconhecendo que, em suas ações pedagógicas, existem especificidades mas
se chamamos de ‘saberes sociais’ o conjunto de saberes de que dispõe uma sociedade e de ‘educação’ o conjunto dos processos de formação e de aprendizagem elaborados socialmente e destinados a instruir os membros da sociedade com base nesses saberes, então, é evidente que os grupos de educadores, os corpos docentes que realizam efetivamente esses processos educativos no âmbito dos sistemas de formação em vigor são chamados, de uma maneira ou de outra, a definir sua prática em relação aos saberes que possuem e transmitem (TARDIF, 2002, p.31).
Recorrendo a essa explicitação de Tardif, André e Vieira (2006, p.13), compreendemos que os saberes estendem-se ao “conjunto de educadores responsáveis pelos processos educativos” com o que corroboramos.
Optamos em trazer para a discussão alguns dos autores com quem concordamos e que, hoje, na literatura dos saberes da ação pedagógica, estão em evidência. Achamos pertinente começar nossa discussão, apresentando cada um, com as idéias que defendem.
Neste item do trabalho, faremos considerações sobre esses saberes e, no seguinte, retomaremos a discussão dos saberes, onde aprofundaremos a discussão, a partir do corpus da pesquisa e à luz da questão que norteou o trabalho.
Iniciamos nossa discussão com Freire (1996) que apresenta três grandes categorias de saberes e, ao expor cada uma delas, nos brinda com uma gama de subcategorias.
Quando explicita que não há docência sem discência, ele nos coloca na condição de permanentes aprendizes, destacando que a condição de docente remete também à condição de discente, onde aquele precisa colocar-se no lugar deste.
Quando Freire (1996) afirma que Ensinar não é transferir conhecimento, ele ratifica a sua crítica à concepção bancária31
Finalmente, Freire destaca o ensinar como a ação especificamente
humana, que distingue o homem de outros animais: ensinar é uma especificidade
humana. Esta é, pois, a nossa especificidade: aprender/ensinar! É o que nos torna humanos/humanizados. Nas ‘mãos’ dos educadores está, sobretudo, a responsabilidade pelo ensino sistematizado.
de educação que, a princípio, a nomenclatura desse saber nos sugere. Esse saber nos aponta que a teoria ensinada por nós, docentes, na formação de pessoas, não necessita, prioritariamente, ser transmitida, mas inicialmente, ser vivida por quem a prega, pois o “meu discurso sobre a teoria deve ser o exemplo concreto, prático, da teoria. Sua encarnação”, assim diz Freire (1996, p.53).
As palavras de Paulo Freire nos remetem a uma reflexão profunda do nosso papel, posto que, para fazê-lo, precisamos estar preparados, termos competência e
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Freire (1996) apresenta, critica e marca oposição à concepção bancária de educação que tem como pressuposto a narração dos conteúdos, pelo professor, privilegiando a decoreba, a memorização mecânica. Os alunos (depositários) são ‘vasilhas’, ‘depósitos’ a serem cheios pelo educador (depositante).
sermos generosos para com os nossos aprendentes, pois ensinar é também um ato de generosidade, de partilha.
Freire (1996) se posiciona ideológica e politicamente e assume seu lugar no mundo convidando-nos a tomar ciência desses saberes e a nos apropriarmos destes como necessários a toda “práxis” educativa. Gauthier e Tardif (1996, p.14-15) explicam que “o saber docente é um saber ‘plural’, no sentido de ser composto por uma amálgama de diferentes saberes”.
Gauthier et al. (1998, p.20) nos oferecem uma reflexão ímpar acerca da profissionalização do ofício de ensinar:
Uma das condições essenciais a toda profissão é a formalização dos saberes necessários à execução das tarefas, que lhes são próprias.
Ao contrário de vários outros ofícios que desenvolveram um corpus
de saberes, o ensino tarda a refletir sobre si mesmo.
Nesse sentido, Ramalho, Nuñez e Gauthier (2003, p.38-39), ao discutirem a profissão docente, ressaltam que o termo profissão é polissêmico, complexo e tem sentidos distintos, dependendo do contexto ou referências teóricas onde se dá essa discussão.
Gauthier et al. (1998) chamam a atenção para a necessária explicitação dos saberes docentes, de modo que a profissionalização do ensino não pode ocorrer sem uma definição clara desses saberes, pois eles constituem a “identidade profissional do professor”. E acrescentam que para profissionalizar o ensino é necessário não apenas uma dimensão epistemológica, mas é necessário também uma formação que considere a dimensão política.
A profissionalização do ensino tem, desse modo, não somente uma dimensão epistemológica, no que diz respeito à natureza dos saberes envolvidos, mas também uma dimensão política, no que se refere ao êxito de um grupo social em fazer com que a população aceite a exclusividade dos saberes e das práticas que ele detém (GAUTHIER et al., 1998, p.34).
Demonstrando a complexidade do ofício docente, Gauthier et al. (1998, p.18) questionam: “O que é ensinar? Quais são os saberes, as habilidades e as atitudes
mobilizados na ação pedagógica? O que deveria saber todo aquele que tenciona exercer esse ofício?”.
Nesse contexto, a ação pedagógica é um processo interativo, uma ação dialética que requer muitos saberes. Para eles, conhecer o conteúdo é insuficiente para o exercício docente que requer uma gama de saberes: “saberes disciplinares,
saberes curriculares, saberes das ciências da educação, saberes da tradição pedagógica, saberes das experiências e saberes da ação pedagógica”
(GAUTHIER et al., 1998, p.29).
Os saberes disciplinares se configuram como os saberes da matéria, o conhecimento sistematizado nas áreas do conhecimento como: matemática, história... Os saberes sobre o currículo trazem, subjacente, o conhecimento que o professor deve possuir sobre o programa de ensino para cada nível de ensino. Os
saberes das ciências da educação se configuram como saberes “profissionais
específicos, que não estão diretamente relacionados à ação pedagógica, mas servem de pano de fundo, tanto para ele quanto para outros membros de sua categoria” (GAUTHIER et al., 1998, p.31).
Os autores trazem a discussão sobre os saberes da tradição pedagógica fazendo um contraponto com as representações que temos de escola e que se instalou a partir do século XVII. Eles nos dizem que esse saber, trazido por cada professor no início de sua formação, permeia a prática docente e será “adaptado e modificado pelo saber experiencial e, principalmente, validado ou não pelo saber da ação pedagógica” (GAUTHIER et al., 1998, p.32). Esse tipo de representação, na maioria das vezes, é inconsciente, mesmo estando presente no jeito de ser do professor.
Os saberes da experiência são colocados pelos autores como saber “pessoal e, acima de tudo, privado (GAUTHIER et al., 1998, p.32). Defendemos que os saberes da experiência são de extrema importância na prática educativa porque “essa experiência torna-se então ‘a regra’ e, ao ser repetida, assume, muitas vezes, a forma de uma atividade de rotina. Isso permite que o espírito se liberte para cuidar de outros tipos de problema” (GAUTHIER et al., 1998, p.33).
Acreditamos, como já dissemos anteriormente, que a reflexão crítica sobre a prática liberta a rotina, pois quando o professor reflete, ele não executa aquela tarefa do mesmo jeito. Mesmo nas coisas simples, como na maneira de receber os alunos,
de fazer a chamada, de planejar, de avaliar... A reflexão ajuda o professor a reescrever sua prática continuamente.
Por último, os autores nos apresentam o saber da ação pedagógica, que eles caracterizam como os conhecimentos do ensino; aqueles conhecimentos que são testados “através de pesquisa realizadas em sala de aula” (GAUTHIER et al., 1998, p.32).
Os autores fazem uma ressalva importante:
Os saberes da ação pedagógica legitimados pelas pesquisas são atualmente o tipo de saber menos desenvolvido no reservatório de saberes do professor, e também, paradoxalmente, o mais necessário à profissionalização do ensino enquanto esse tipo de saber não for mais explicitado, visto que os saberes da ação pedagógica constituem um dos fundamentos da identidade profissional do professor (1998, p.32).
O saber da ação pedagógica está em consonância com as preocupações deste trabalho, pois estaremos olhando para a escola, para a figura do coordenador pedagógico na mediação da prática pedagógica do professor alfabetizador, na busca dos saberes mobilizados nessa ação, no sentido de revelar esses saberes e contribuir para a sua legitimação.
Uma outra estudiosa da temática que nos propomos a discutir é Isabel Alarcão, da Universidade de Aveiro/Portugal. A partir de estudos desenvolvidos, ela destaca algumas dimensões do conhecimento profissional do professor. A autora inicia sua discussão apresentando alguns conhecimentos que já foram contemplados na discussão de Gauthier et al. (1998), como o conhecimento
científico-pedagógico, o conhecimento do conteúdo disciplinar e o conhecimento do currículo.
Alarcão (1998) enriquece essa discussão quando traz o conhecimento dos
alunos e de suas características como um conhecimento indispensável à prática
educativa. Para a pesquisadora,
[...] sendo o aluno o elemento central da acção educativa, é imprescindível que o professor detenha conhecimento acerca do
aluno e de suas características, isto é, compreenda seu passado e seu presente, sua história de aprendizagem, seu nível de desenvolvimento e seu contexto sociocultural (ALARCÃO, 1998, p.103). [Sic].
Alarcão foi muito feliz ao focalizar a importância desse conhecimento; seja para trabalhar com crianças, jovens ou adultos, em formação, o processo de ensino precisa sempre respeitar as singularidades dos sujeitos que se formam. Para isto, tornam-se necessárias uma grande sensibilidade do professor e muita sabedoria para lidar com as várias singularidades presentes num grupo de alunos.
Nesse sentido, entendemos que as idéias de Alarcão se filiam às de Paulo Freire, que nos alerta: “respeitar os saberes dos educandos é condição primeira à construção do processo de mediação” (FREIRE, 1996, p.33). Também nos filiamos a esse saber, pois acreditamos que o saber relacionado ao aluno com quem vamos trabalhar é um saber indispensável, pois é a partir dele que outros saberes podem ser construídos. A autora torna sua discussão bastante pertinente ao realçar a importância do conhecimento dos contextos para a prática pedagógica.
Nessa abordagem, também sentimos o pensamento de Alarcão muito próximo do pensamento de Paulo Freire, quando ele diz que ensinar exige apreensão da realidade. Para Alarcão (1998, p.103), a “[...] atividade docente é uma atividade psicossocial, que se desenvolve em contextos espaciais, temporais, sociais, organizativos com valor educativo e que, em cada circunstância, tem aspectos singulares e únicos”.
Alarcão ainda acrescenta dois tipos de conhecimento: conhecimento de si mesmo e o conhecimento de sua filiação profissional. Mais uma vez ela se diferencia e nos leva a refletir sobre mais esses referenciais. O conhecimento de si mesmo nos remete ao ‘conhece-te a ti mesmo’. Como podemos pensar na formação do outro, sem antes refletirmos sobre a nossa própria formação? Nosso ‘eu’ pessoal, afetivo, relacional, nossa esperança, a possibilidade que temos de sonhar, o que nos é importante, nossa estrutura emocional32
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O professor, como profissional do humano (como insiste em chamar-lhe), tem uma especial responsabilidade sobre sua actuação e, assim, o conhecimento de si mesmo no que é, no que faz, no que pensa e no que diz, ou o autoconhecimento, que abrange a dimensão metacognitiva e metapráxica, é mola impulsionadora de seu desenvolvimento pessoal e profissional (ALARCÃO, 1998, p.104).
E, por último, o conhecimento de sua filiação profissional. Nesse, particular, a autora faz um chamado à importância da comunidade profissional. Para ela, e para nós também, esse pertencimento precisa fazer parte da vida do professor. O conhecimento de que fazemos parte de uma categoria e que, desse modo, precisamos ter uma atuação que precisa ser seguida na coletividade. “É a dimensão do colectivo social que está aqui em jogo, no conhecimento de seu valor, de suas potencialidades e de sua função social, numa dinâmica de construção da profissionalidade docente” (ALARCÃO, 1998, p.104).
Compreendemos que os saberes apontados pelos autores são inerentes à ação pedagógica de coordenadores e professores. Ora, se o coordenador pedagógico é o responsável pela coordenação da ação pedagógica na escola, ele deve ter domínio desses saberes, bem como da ação de mediar a construção desses saberes junto aos professores.