Ao analisar o RCNEI até aqui nos esforçamos para contemplar nesta discussão as políticas públicas para a Educação Infantil. Agora buscaremos analisar como estão sistematizadas, nesse documento, as concepções de Artes Visuais para a Educação Infantil. Para a continuidade dessa análise seria interessante considerar algumas perguntas: Quais concepções de Artes Visuais estão contidas no RCNEI (Brasil, 1998)? Essas concepções refletem uma perspectiva do ensino de Arte como linguagem ou como área de conhecimento? O RCNEI contempla os questionamentos contemporâneos em torno das Artes Visuais para Educação Infantil? As concepções que orientam esse documento ficam explicitadas claramente para os profissionais da área?
As propostas para as Artes Visuais compõem o volume três do RCNEI (Brasil, 1998), dedicado ao conhecimento do mundo. O texto se inicia com uma pequena introdução, em que fica definido que as Artes Visuais são linguagens e por isso têm por objetivo a expressão e comunicação de sentimentos e pensamentos a partir dos elementos formais e pictóricos das obras de Arte. Em seguida, o documento destaca a importância da presença da Arte na Educação Infantil; apresenta e questiona ideias e práticas então correntes que dificultavam o desenvolvimento dessas práticas com as crianças; enfatiza a relevância da relação da criança com as Artes Visuais; e, finalmente, indica os objetivos do trabalho com as Artes Visuais com as crianças de zero a três anos e crianças de quatro a seis anos.
Em sua pesquisa sobre as concepções de Artes Visuais no RCNEI, Motta (2012) constatou, por um lado, que uma das referências do documento é a Abordagem Triangular apresentada e desenvolvida por Ana Mae Barbosa (1998; 2012) e que já foi apresentada no capítulo anterior.
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O RCNEI (Brasil, 1998) foi apresentado para os profissionais da Educação Infantil em todo o país como uma referência e uma possiblidade de trabalho e não como um currículo prescritivo ou como diretriz mandatória. Apesar dessa perspectiva explicitada no próprio RCNEI, o documento foi amplamente assumido pelas professoras e pelas instituições. A ausência de materiais especificamente produzidos para a educação das crianças de zero a seis anos e a falta de formação dos profissionais da área podem explicar em parte essa adesão.
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Essa abordagem, como vimos, se apoia em três vertentes mentais e sensoriais: a leitura de obras de Arte, o fazer artístico e a contextualização. São três caminhos para compreender, pensar e fazer Arte (Motta, 2012). Fica destacado que o RCNEI foi influenciado pela Proposta Triangular de Ana Mae Barbosa, porém os autores do documento não fizeram uso correto dos termos que sistematizaram essa proposta de ensino de Arte no Brasil e o nome da autora também não foi sequer citado no documento. Nesse sentido o RCNEI apresenta os conteúdos divididos em dois blocos: o fazer artístico e a apreciação, que são às ações básicas da Abordagem Triangular de Ana Mae Barbosa. Mas nesse caso, o documento não apresenta a contextualização e utiliza apreciação no lugar de leitura de imagens. Por outro lado, Motta afirma que prevalece, no documento, a concepção de Artes Visuais como linguagem e como processo de comunicação entre produtor e receptor. Linguagem essa que articula ação, apreciação e reflexão.
Nesse sentido, as Artes Visuais devem ser concebidas como uma linguagem que tem estrutura e características próprias, cuja aprendizagem, no âmbito prático e reflexivo, se dá por meio da articulação dos seguintes aspectos: Fazer artístico, apreciação e reflexão (...). Tal como a música, as Artes Visuais são linguagens e, portanto, uma das formas importantes de expressão e comunicação humanas, o que, por si só, justifica sua presença no contexto da educação, de um modo geral, e na Educação Infantil, particularmente. (BRASIL, 1998, p. 85 e 89)
Motta (2012) sustenta ainda que é um risco definir as Artes Visuais como linguagem e afirmar que as Artes Visuais buscam comunicar e expressar algo. Este ponto é polêmico entre os autores do campo da Arte e entre os autores que discutem propostas de trabalho com as Artes Visuais na Educação Infantil. Por um lado, autores como ela afirmam que a Arte incide não apenas na linguagem, mas na análise das obras de Arte que influencia a crítica e a estética. Segundo essa autora, quem faz, pensa e percebe a Arte não está interessado, necessariamente, e o u i a algo a algu , pois a A te te u fi e si es a (MOTTA, 2012, p.77). Por outro lado, autores como Martins, Picosque e Guerra (1998; 2009) assumem posições diferentes nesse debate e afirmam que existem diferentes linguagens desenvolvidas pelo homem brincante que cria signos que povoam seus mundos inventados. De t e estas li guage s, a li guage da A te espe ial po ue foi feita pa a o ho e mergulhar dentro de si mesmo trazendo para fora e para dentro dos outros homens as emoções do próp io ho e MARTINS; PICOSQUE; GUERRA, , p. .
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Outra questão importante evidenciada no documento, na parte de Artes Visuais, (Brasil, 1998) é a temática do desenho. É possível observar, a partir da leitura feita, que aquilo que está presente no texto do documento não representa o valor real do desenho dentro da esfera infantil e dentro das concepções contemporâneas dos teóricos que pesquisam o desenho. No RCNEI há uma crítica aos descompassos entre as produções teóricas e as práticas cotidianas que fazem o desenho ser utilizado em dois sentidos: com a função decorativa de ilustrar datas comemorativas e enfeitar paredes; e com a função de possibilitar a livre expressão da criança, se transformando num deixar fazer sem nenhuma intervenção. No documento fica claro que reconhecer a importância da livre expressão da criança não significa abrir mão de objetivos e intencionalidades. No entanto, prevalece no RCNEI uma concepção de aprendizagem linear e progressiva, por etapa e por idade (Mota, 2012).
Na concepção dos autores do RCNEI, o desenho é a porta de entrada para a construção das demais linguagens Visuais como colagens, modelagens e pinturas. Por um lado, fica enfatizada e reconhecida a importância do desenho no trabalho com as crianças. Por outro, a defesa da ideia de que o desenvolvimento do desenho segue uma linha rígida, progressiva e etapista fragiliza a importância atribuída ao desenho.
Embora todas as modalidades artísticas devam ser contempladas pelo professor a fim de diversificar a ação das crianças na experimentação de materiais, do espaço e do próprio corpo, destaca-se o desenvolvimento do desenho por sua importância no fazer artístico delas e na construção das demais linguagens visuais (pintura, modelagem, construção tridimensional, colagens). O desenvolvimento progressivo do desenho implica mudanças significativas que, no início, dizem respeito à passagem dos rabiscos iniciais da garatuja para construções cada vez mais ordenadas, fazendo surgir os primeiros símbolos. Imagens de sol, figuras humanas, animais, vegetação e carros, entre outros, são frequentes nos desenhos das crianças, reportando mais a assimilações dentro da linguagem do desenho do que a objetos naturais. Essa passagem é possível graças às interações da criança com o ato de desenhar e com desenhos de outras pessoas (BRASIL, 1998, p.92).
Nas atividades de desenho, de acordo com o RCNEI (Brasil, 1998), é possível perceber mudanças gradativas dependendo da idade das crianças. Essa visão ignora o fato de que quando a criança desenha ela mistura o imaginado, o experimentado e o vivido, mas não de forma progressiva e linear. A interação da criança com o desenho não está condicionada pela idade que ela tem. É no contato com outras pessoas e com o ambiente cultural em que vive que a criança aprende e modifica sua forma de desenhar, verbalizar narrativas e ampliar sua forma de sentir e pensar as coisas do mundo. Essa perspectiva supõe uma problematização das propostas de desenho com as crianças, superando a noção de etapas rígidas de desenvolvimento e aprendizagem (Mota, 2012). A autora argumenta ainda que há
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elementos da história de vida e do meio social que influenciam a relação das crianças com o ato de desenhar.
As propostas para as Artes Visuais no RCNEI são ambíguas e contraditórias não apenas em relação às atividades de desenho. Por um lado, ao supor esquemas de conhecimento próprios de cada faixa etária e de cada nível de desenvolvimento das crianças da Educação Infantil o documento revela sua face mais técnica, instrumental e didática. Por outro, ao destacar a necessidade de respeitar as peculiaridades de cada sujeito e de propor ações de forma integrada que favoreçam as capacidades criativas das crianças, o documento revela sua face mais pedagógica e humanizadora. De acordo com o documento, cabe ao professor organizar sua prática educativa buscando compreender que os conhecimentos são construídos de maneira i teg al e glo al . Co o o juga a oç o de ap e dizage po etapas e respeito às capacidades de cada criança?
O trabalho com as Artes Visuais na Educação Infantil requer profunda atenção no que se refere ao respeito das peculiaridades e esquemas de conhecimento próprios a cada faixa etária e nível de desenvolvimento. Isso significa que o pensamento, a sensibilidade, a imaginação, a percepção, a intuição e a cognição da criança devem ser trabalhados de forma integrada, visando a favorecer o desenvolvimento das capacidades criativas das crianças (BRASIL, 1998, p.91).
Trabalhos com desenho, pintura, modelagem, colagem etc. devem se ampliar e se aprofundar dependendo da idade e da capacidade das crianças. Ao entrar em contato com as obras de Arte da região onde vivem, do país e do mundo, as crianças ampliam gradativamente seu conhecimento de mundo. O que foi começado com as crianças de zero a três anos deve ser continuado com as crianças maiores.
Para as crianças de quatro a seis anos, os objetivos deverão ser aprofundados e ampliados, garantindo-se, ainda, oportunidades para que as crianças sejam capazes de: interessar-se pelas próprias produções, pelas de outras crianças e pelas diversas obras artísticas (regionais, nacionais ou internacionais) com as quais entrem em contato, ampliando seu conhecimento do mundo e da cultura; produzir trabalhos de Arte, utilizando a linguagem do desenho, da pintura, da modelagem, da colagem, da construção, desenvolvendo o gosto, o cuidado e o respeito pelo processo de produção e criação (BRASIL, 1998, p.95).
Motta (2012), com base nas concepções de Vygotsky, defende que não é a idade que condiciona o desenvolvimento das crianças, mas a história de vida e as exigências do meio social. Uma criança que vive em um meio social com uma história de privações de ordem
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psicológica e/ou econômica viverá de forma diferente o processo de ensino e de aprendizagem do que outra criança, da mesma idade ou classe social. A autora argumenta que as vivências e as experiências prévias repercutem e influenciam mais o desenvolvimento do que a idade cronológica e biológica. Por isso, segundo Motta (2012), quando o RCNEI (Brasil, 1998) propõe esquemas de conhecimento específicos para cada nível de desenvolvimento e para cada faixa etária, supondo estágios universais de desenvolvimento infantil, o documento parte de uma determinada concepção de infância que gera nos adultos, nos pais e nos professores uma forte expectativa em relação ao produto final, ou seja, essa visão etapista do processo educativo provoca uma percepção distorcida do papel e das funções da instituição de Educação Infantil.
Nas orientações didáticas, tanto na parte em que se propõem ações voltadas para o fazer artístico, como na parte destinada a atividades de apreciação, são feitas propostas esquematizadas que podem ser desenvolvidas com as crianças fazendo separações por idade. Para as crianças de 0 a 3 anos, o RCNEI orienta os professores a observarem as condições motoras das crianças para o manuseio dos diferentes suportes, cuidando da organização e do cuidado com materiais apropriados. São sugeridas ainda atividades de ação exploratória, dimensionadas e delimitadas no tempo; atividades de curta duração para que as crianças não percam o interesse. No processo do desenho ou da pintura, o documento sugere que sejam oferecidos diferentes suportes como papéis de tamanhos variados. Também são propostas técnicas a serem desenvolvidas com as crianças, como soprar tinta pelo canudinho no papel, por exemplo. Os materiais devem ser escolhidos considerando a segurança das crianças e devem ser organizados de maneira que ela tenha acesso fácil a eles.
Exploração e manipulação de materiais, como lápis e pincéis de diferentes texturas e espessuras, brochas, carvão, carimbo etc.; de meios, como tintas, água, areia, terra, argila etc.; e de variados suportes gráficos, como jornal, papel, papelão, parede, chão, caixas, madeiras etc. Exploração e reconhecimento de diferentes movimentos gestuais, visando à produção de marcas gráficas. Cuidado com o próprio corpo e dos colegas no contato com os suportes e materiais de Artes. Cuidado com os materiais e com os trabalhos e objetos produzidos individualmente ou em grupo (BRASIL, 1998, p. 97)
Para as crianças de 4 a 6 anos, as orientações didáticas do RCNEI (Brasil, 1998) explicitam a importância de trabalhar com materiais variados para que as crianças possam criar suas produções. Destacam a importância de deixar as crianças desenharem livremente, mas, ao mesmo tempo, afirmam que existem intervenções que podem ser feitas e que contribuem para o desenvolvimento do desenho das crianças. Sugerem diferentes intervenções para
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atividades com o desenho, como por exemplo, desenhos a partir da observação das partes do próprio corpo, o uso de imagens e histórias, desenhar cenas observadas etc. Propõem atividades com colagens, tridimensionais, materiais diversos e sugerem documentar os trabalhos das crianças. De acordo com o documento, o fazer artístico na faixa etária de 4 a 6 anos deve considerar que as crianças maiores são capazes de criar. Por isso, novas possibilidades de trabalho podem ser exploradas e aprofundadas. Nesse caso uma pergunta a ser feita é se as crianças menores não são capazes de criar e inventar.
Criação de desenhos, pinturas, colagens, modelagens a partir de seu próprio repertório e da utilização dos elementos da linguagem das Artes Visuais: ponto, linha, forma, cor, volume, espaço, textura etc. Exploração e utilização de alguns procedimentos necessários para desenhar, pintar, modelar etc. Exploração e aprofundamento das possibilidades oferecidas pelos diversos materiais, instrumentos e suportes necessários para o fazer artístico. (BRASIL, 1998, p. 99).
Nas propostas de apreciação com as crianças de 0 a 3 anos são sugeridas leituras de imagens a partir da escolha de materiais que destaquem a diversidade. É preciso, de acordo com o RCNEI, ue as ia ças e o heça e esta eleça elaç o o seu u i e so, pode do o te pessoas, animais, objetos específicos às culturas regionais, cenas familiares, cores, formas, linhas etc. Entretanto, imagens abstratas ou renascentistas, por exemplo, também podem ser ost adas pa a as ia ças BRASIL, , p. 103). Outro aspecto destacado na apreciação com as crianças pequenas de 0 a 3 anos, é prioriza a o se aç o e ide tifi aç o de i age s di e sas BRASIL, , p. .
Para as crianças de 4 a 6 anos fica sugerido no RCNEI que, no processo de apreciação, sejam introduzidas perguntas que instiguem a observação diante daquilo que está sendo visto. O professor, no processo de leitura das imagens pode verificar com quais temas as crianças se envolvem mais, pode criar espaços em que a observação seja mais apurada. De acordo com o do u e to, i te essa te fo e e dados so e a ida do auto , suas o as e out as características. As informações vão sendo simplificadas ou aprofundadas conforme a u iosidade e as possi ilidades do g upo BRASIL, , p. . Para Barbosa (2012), contar a história do artista só é necessário se essa história interferir na obra. O RCNEI propõe que para as crianças de 4 a 6 anos o processo de apreciação das obras de Arte seja aprofundado para o
conhecimento da diversidade de produções artísticas, como desenhos, pinturas, esculturas, construções, fotografias, colagens, ilustrações, cinema etc. Apreciação das suas produções e das dos outros, por meio da observação e leitura de alguns dos elementos da linguagem plástica.