Spor Sponsorluğu ve Marka İmajı İlişkisi

A pesquisa utilizou as formas de registro − diário de campo (observações), gravação em fita e filmagens. O diário de campo constituiu importante fonte de coleta de dados, imprescindível à compreensão do objeto investigado. Registramos a totalidade dos momentos observados, com uma descrição dos sujeitos, espaços, acontecimentos e conversas, bem como nossas reflexões e ideias. Os registros foram realizados em forma de descrições ingênuas, ou seja, grafados da maneira como foram ouvidos e observados e da mesma forma, como nossos colaboradores os expuseram. Nesse diário, constam, ainda, conversas informais com os sujeitos no início e final das aulas, nos corredores da escola.

As gravações constituíram extensos e importantes relatos que a memória não conseguiu armazenar (BORGES, 2005). As gravações, embora em determinados momentos possam suscitar alguma resistência ou uma comunicação menos natural, tornam-se indispensáveis quando se pretende uma aproximação da circunstância pesquisada, com a possibilidade de retornar às falas (ALENCAR, 2006). Esse recurso ofereceu condições para identificação das nuanças na fala dos nossos colaboradores, que somente foi possível nos contatos face a face.

Outro recurso utilizado na pesquisa foram filmagens de situações observadas em sala, partes de aulas, com o objetivo de provocar no grupo a análise crítica sobre o que estava sendo projetado. O vídeo constituiu importante recurso que forneceu imagem muito próxima do real, o que proporcionou aos professores a possibilidade de uma análise mais aprofundada sobre sua prática, uma vez que permitiu certa distância emocional, ao mesmo tempo em que ajuda na percepção e compreensão mais lúcida do arcabouço teórico que orienta sua ação. Realizou-se uma média de doze horas de gravação em cada instituição. As filmagens ocorriam em horários alternados em sala de aula (ora antes do intervalo, ora depois) seguindo o cronograma estabelecido de observações.

161 Esta ferramenta, inicialmente, foi recebida pelos alunos com curiosidade e admiração e no decorrer dos dias incorporou-se a dinâmica da sala de aula. Essas filmagens foram projetadas nas sessões reflexivas com o intuito de situar ―[...] os profissionais frente à imagem do seu fazer, motivando-os a refletir intrapsicologicamente. (IBIAPINA, 2008, P.79)‖. Depois de projetado o vídeo, através dos momentos de reflexão e formação, realizam-se as ações de descrever, informar, confrontar e reconstruir. Essa estratégia possibilita ao professor ampliar a percepção de suas práticas, instigar a reflexão, bem como reconstruir saberes consolidados.

Ipiabina (2008) ressalta, ainda, que os professores, ao usarem essa tática, transpõem em palavras a experiência vivenciada na sala de aula, tomando consciência das referências que orientam sua ação, condição primeira para redimensioná-la. Esse processo permite ao professor perceber sua ação, como também seus pares, desencadeando reflexões, gerando novos conceitos e, consequentemente, novas aprendizagens.

A filmagem acontecia em sala de aula, observando os seguintes passos: não existia, inicialmente, um critério sobre o que constituiria o foco da filmagem, ocorria livremente, concomitante à observação realizada por nós, que fazíamos o recorte de alguns trechos mais significativos, tendo em vista os objetivos do estudo. Após essa edição de imagens, convidávamos os colaboradores, por ocasião das sessões reflexivas, a acompanharem a exibição do conteúdo das filmagens, em estreita consonância com os fins da pesquisa.

162 6. PRIMEIRA APROXIMAÇÃO DA INVESTIGAÇÃO

Aproximar-se da escola e de seus profissionais, não caindo na armadilha de falar da/sobre escola (JESUS, 2010) configura um instigante desafio. Constituir-nos interlocutores de suas demandas e não críticos vorazes foi um exercício intrigante. Assim, descrevemos o processo investigativo desde a conquista dos colaboradores até a elaboração, em parceria com o professor, de uma proposta interventiva para alunos com TDAH, o que constitui o objetivo último desse estudo.

Anteriormente mencionamos o provável itinerário29 que o pesquisador deverá percorrer quando adota como modalidade de investigação a pesquisa colaborativa. Neste estudo, essa trajetória foi marcada por abissais desafios. Será descrito, a seguir, como ocorreu esse processo neste estudo.

A pesquisa revelou particular desafio, sobretudo com a sensibilização dos colaboradores para a pesquisa. No primeiro passo, exibimos a proposta inicial do trabalho investigativo, seguido dos princípios que norteavam a pesquisa colaborativa. Apresentamos uma síntese explicativa a respeito do que é um processo colaborativo, procedendo com a escuta dos partícipes sobre o que compreendem da atitude de colaborar na pesquisa (IBIAPINA, 2008). No primeiro momento, ainda, foi buscado negociar com os participantes sobre as atribuições do mediador (pesquisador) e dos colaboradores (professores) (ANADON, 2005). À vista dos resultados, partimos para a definição de cada um dos participantes no desenvolvimento da pesquisa, embora ainda houvesse indagações de como ocorreria esse processo colaborativo, permanecendo o compromisso de que ao longo da investigação essas questões iriam sendo devidamente clarificadas.

Nessa perspectiva, negociamos com os professores os objetivos dos encontros, sua estrutura e duração; metodologia de trabalho; instrumentos de coleta de dados, explicitando cada um dos procedimentos; acesso ao material produzido; necessidade de realização de leituras; imperiosa necessidade do envolvimento entre os partícipes.

Conforme referido, o último item constituiu um dos principais desafios nesse processo investigativo. Nesta modalidade de pesquisa, o estabelecimento de uma comunicação aberta,

29

i) Sensibilização dos colaboradores; ii) a negociação dos espaços e tempos; iii) o diagnóstico das necessidades formativas e dos conhecimentos prévios; e iv) as sessões de estudo intercaladas pelos ciclos de reflexão interpessoal e intrapessoal de análises das práticas docentes (IBIAPINA, 2008, p.38).

163 o estabelecimento de vínculos entre o pesquisador da universidade e os professores revela-se uma tarefa insólita (PIMENTA, 2005). Tal tarefa constituiu um processo lento, gradual e paciente, exigindo da pesquisadora habilidade nas abordagens, objetivos claros, definidos e explícitos; procurando amiúde desvencilhar-nos do rótulo de ―dispensador de receitas

mirabolantes‖ para resolver as questões surgidas ou aquele que detém o conhecimento, os

saberes considerados válidos, legítimos.

No seguimento ao trabalho colaborativo, procedemos com a avaliação dos saberes prévios dos docentes, além das suas necessidades de formação (IBIAPINA, 2008; PIMENTA, 2005). Os participantes foram incentivados a expor os temas de interesse formativo e oferecer sugestões para estudos situados em suas necessidades. Ibiapina (2008) garante que esse procedimento é imprescindível para que os colaboradores apresentem assuntos de interesse formativo, de modo a preencher lacunas deixadas ao longo da sua formação que podem ser, oportunamente, retomados no processo de pesquisa e formação sugerido pela pesquisa colaborativa. Os colaboradores foram instigados a expressar suas demandas de formação na apresentação inicial do conceito sobre o TDAH com o intuito de incitar uma discussão no grupo, por meio da aplicação de um questionário inicial (Anexo C). Esse momento evidenciou demandas muito especificas referentes ao TDAH clarificando a imperiosa necessidade de estruturar um quadro teórico capaz de proporcionar-lhes condições para compreenderem as situações problemáticas vivenciadas em sua prática.

No processo colaborativo, sensibilizar os colaboradores para fazer insurgir os saberes prévios internalizados representa uma ocasião para reestruturem, rearticularem conhecimentos, reapropriem-se de sua formação (PIMENTA, 2005; ALARCÃO, 2005). Investigar os referenciais teóricos que orientam os conceitos e, conseqüentemente, a prática do professor revelou-se um imperativo. A esse respeito, Ibiapina (2008) exprime:

[...] a pesquisa colaborativa amplia as possibilidades de os professores conhecerem formalmente os significados internalizados, confrontá-los e reconstruí-los por meio de um processo reflexivo que permite a tomada de consciência dos conhecimentos que já foram internalizados. (P.45).

As filiações teóricas desses profissionais foram paulatinamente sendo descortinadas ao longo dos encontros (sessões reflexivas – rodas de conversa). A exposição dos conhecimentos prévios instiga, também, o professor a revisitar seus referenciais, a buscar propostas de atuação, por meio do processo reflexivo, no intuito de evoluir em sua ação pedagógica, apreender novos conhecimentos. Nesse contexto, a reflexão assume importante missão de desvendamento da realidade individual e social do professor (ALARCÃO, 2005).

164 As necessidades de formação foram sendo reveladas a partir de desafios vivenciados no cotidiano escolar do professor referente ao manejo cognitivo e comportamental do aluno com TDAH, de dificuldades não resolvidas na prática docente que exigiam leituras mais aprofundadas, no intuito de aprovisionar os docentes de conhecimentos que propiciassem condições de compreensão das situações problemáticas vivenciadas (IBIAPINA, 2008) e, também, oferecer subsídios para sua resolução. Essa modalidade de pesquisa tem como ponto de partida o diagnóstico das necessidades formativas.

Convém ressaltar que a recolha das necessidades formativas ocorreu no início do processo, mas foi avaliado ao longo de todo o percurso investigativo. Algumas necessidades iniciais foram substituídas, que surgiam nas discussões em grupo. Partimos daquelas sistematizadas, no início do processo, e foram sendo agregadas outras que se revelaram, igualmente, importantes.

Ipiapina (2008) destaca a relevância do diagnóstico de necessidades para definir um plano de ação com vistas a atender as necessidades dos professores; de modo que, tendo como referência esses saberes resgatados na comunicação com os docentes por meio das observações, rodas de conversa e questionários, esboçamos um plano de trabalho. Como mencionado, na medida em que as necessidades formativas foram sendo revisadas, por meio de acréscimos ou exclusões, assim também ocorreu com o plano de trabalho.