Sosyal Medya’nın Sosyal Korkusu

Em um artigo de revisão sobre o movimento da pesquisa do professor, Cochran-Smith e Lytle (1999) analisaram as principais linhas de pesquisa desenvolvidas nesse campo no decorrer da década de 90. Nesse levantamento, as autoras identificaram dois grandes movimentos ocorridos quase que

simultaneamente, um deles desenvolvido na América do Norte e outro na Inglaterra,que contou com a participação de pesquisadores australianos.

Nos E.U.A., as autoras identificaram cinco tendências principais caracterizadoras do movimento:

1) a proeminência da pesquisa do professor na formação de professores, desenvolvimento profissional e reformas escolares;

2) o desenvolvimento do quadro conceitual e de teorias sobre a pesquisa do professor;

3) a disseminação da pesquisa do professor para além do nível local; 4) o surgimento do movimento da pesquisa do professor e da crítica

sobre o mesmo;

5) o potencial transformador da pesquisa do professor sobre alguns aspectos da cultura da universidade.

Embora o foco das autoras seja o caso norte americano, elas mencionam que um movimento semelhante ocorreu na Inglaterra paralelamente ao primeiro. Entretanto, este último foi caracterizado por elas como um movimento intelectual diferente do americano, pois se tratava de uma “pesquisa construída como uma forma de ação e mudança social” (COCHRAN-SMITH; LYTLE, 1999, p. 15). Segundo elas, o traço mais marcante desse movimento residia em sua base fundamentada na teoria crítica e social democrática, bem como na resist¬ncia ¢ ideologia dominante que legitima aautoridade profissional dos “experts” produtores da pesquisa científica educacional a ser aplicada pelos “práticos” (professores) nas escolas.

Essa linha de interpretação desenvolvida pelos ingleses começou com Lawrence Stenhouse e foi continuada e ampliada com as contribuições de pesquisadores ingleses e australianos, dentre os quais podemos destacar John Elliott, Wilfred Carr e Stephen Kemmis. Como já mencionamos, esses teóricos tem em comum a base teórica crítica da Escola de Frankfurt. Tal característica tornam seus trabalhos de particular interesse para os nossos propósitos nessa pesquisa.

Segundo Elliott (2005), os trabalhos de Stenhouse foram fundamentais para o desenvolvimento e propagação da noção de “professores como investigadores” na Inglaterra. Através de seu Humanities Project, Stenhouse e seus

colaboradores teriam proposto uma mudança curricular baseada num “modelo de processo” em substituição ao antigo “modelo de objetivos”, predominante no currículo educacional do Reino Unido, na década de 60. Tal crítica se baseia no fato de que o processo de aprendizagem baseado em objetivos fixados de antemão tende a gerar uma deformação dos valores propagados pela proposta curricular, já que não é a eficácia instrumental do currículo em produzir resultados cognitivos que gera o valor educativo, e sim a qualidade do pensamento desenvolvido no processo.

A proposta feita por Stenhouse se baseia nos seguintes princípios (ELLIOTT, 2005, p. 85):

a) a atividade central da aula deve ser o diálogo em vez da instrução; b) deve-se proteger a divergência de pontos de vista;

c) o critério que rege a atuação do professor deve ser o da neutralidade de procedimento3_;

d) os professores tem a responsabilidade de manter a qualidade e os níveis médios da aprendizagem, além de estabelecer os critérios para criticar os diversos pontos de vista.

No nosso ponto de vista, tais princípios estão de acordo com a teoria da ação comunicativa, de Jürgen Habermas, principalmente, no que tange à situação ideal de fala, segundo a qual é garantido a todos os interlocutores igual oportunidade de fala, livre de coerções e constrangimentos, numa situação que favoreça a busca do entendimento e a prevalência do melhor argumento.

Ainda que numa situação educativa como essa, haja uma certa assimetria decorrente da distinção hierárquica entre professor e aluno, como afirma Longhi (2005), entendemos que as orientações de conduta dadas ao professor, no sentido de assumir uma postura de neutralidade de procedimento e estabelecer os critérios

3_{Muitos professores interpretaram o princípio da neutralidade de procedimento como orientação de} que o docente não deve apresentar seus próprios pontos de vista em sala de aula, e o próprio Stenhouse promoveu esta interpretação. Todavia, devo afirmar que se o professor manifesta seu próprio ponto de vista, deixando claro que deve ser tratado como problemático, de igual modo que os expostos pelos estudantes, e depois conduz o diálogo de maneira imparcial, seu comportamento será neutro desde a perspectiva do procedimento. Mas, como na prática é muito difícil que os estudantes separem a posição de autoridade do professor de seu “conhecimento pessoal”, em benefício da neutralidade, convém evitar a expressão dos pontos de vista do professor diretamente, pelo menos nas primeiras etapas do trabalho com os estudantes. (ELLIOTT, 2005, p. 279, traduçãonossa).

para crítica dos diversos pontos de vista, contribuem para a formação de indivíduos educados para o diálogo, o debate, e que sejam comunicativamente competentes.

Para Stenhouse (1993), a ação educativa fundamentada no “modelo de processo” se compromete com o “desenvolvimento da compreensão”, enquanto o modelo de proposta curricular baseada em objetivos tende a mensurar o processo educacional pela sua eficácia instrumental ou técnica para produzir resultados preestabelecidos, quantificáveis e normalizáveis. Consequentemente, o “modelo de processo” configura uma ação educativa ética, enquanto no “modelo de objetivos”, essa ação apresenta uma dimensão mais técnica. Essa interpretação fica evidenciada nos princípios no qual ele baseou sua proposta curricular, na qual o professor se apresenta mais como mediador e interlocutor do que uma autoridade detentora do conhecimento que pretende tornar o estudante um adepto de suas ideias (doutrinação).

Se por um lado o “modelo por objetivos” corresponde a uma ação educativa de caráter técnico e instrumental, no que diz respeito ao desenvolvimento do conhecimento profissional dos docentes, a situação não poderia ser muito diferente. Stenhouse (1993) assim comoSchön (1983) afirma que a bibliografia acadêmica sobre as profissões está dominada pelo modelo da racionalidade técnica, que concebe a prática profissional como mera aplicação da ciência e da tecnologia aos problemas práticos. “Esse modelo presume que os problemas práticos são técnicos por natureza, ou seja, problemas que consistem em descobrir os meios mais eficientes e eficazes de se alcançar estados predefinidos (objetivos)” (STENHOUSE, 1993, p. 88). Nesse sentido, a tarefa do profissional prático seria a de aplicar com destreza os princípios científicos e tecnologias pertinentes, sem a necessidade de colaborar na construção de tais conhecimentos. Ou seja, o papel do professor é o de aplicar os princípios teóricos e não o de desenvolvê-los e ainda que participe da produção desses conhecimentos (pesquisa), sua participação é na maioria das vezes passiva e dispensável, não sendo essencial para a construção do conhecimento científico. Muitas vezes, a participação do professor na pesquisa se dá enquanto objeto de pesquisa, elemento coadjuvante ou fonte de dados. Não é à toa que muitos dos conhecimentos acadêmicos produzidos em conformidade com essa racionalidade tenham se revelado inócuos diante da realidade da prática docente, pois esta tem sido, via de regra, ignorada ou subjugada.

Em concordância comSchön (1983), Carr e Kemmis (1988) afirmam que observadores externos não podem refletir sobre o “conhecimento em ação” dos práticos. Somente os professores podem fazer essa reflexão acerca de suas intencionalidades, mediante a descoberta e gradativa percepção de seus conhecimentos tácitos ou intuitivos, que guiam suas ações diariamente. Esse “conhecimento em ação”, defende Stenhouse, possui caráter mais ético do que técnico e portanto está mais vinculado a uma conduta ética do que a aspectos técnicos empregados para a realização de objetivos predefinidos. Mais uma vez, percebemos porque Stenhouse lançou mão dos quatro princípios orientadores da conduta do professor para a formulação do currículo baseado em processos, na qual transparece a preocupação com um posicionamento ético e neutro por parte do professor.