SOSYAL ENTEGRASYONA ETKİ EDEN FAKTÖRLER

A primeira fase focaliza a coleta de dados com os professores no campo de pesquisa. Para a coleta de natureza qualitativa e quantitativa, utilizamos instrumentos diversos, com o propósito de compreendermos a cultura escolar, identificarmos, na concepção dos professores, os fatores relevantes que expliquem o fracasso escolar em alfabetização, bem como indicativos de combate, e o mapeamento de práticas que sejam significativas acerca da escrita e da leitura.

Nessa fase, fizemos uso, em primeiro momento, de questionários com questões abertas e fechadas. Quanto aos questionários, Macedo (2000) recomenda que:

As perguntas dos questionários abertos sejam em pequeno número, até porque os respondentes terão que argumentar suas respostas, muitas vezes justificá-las, contextualizá-las e explicitá-las. Ademais, as perguntas elaboradas devem ser claras, precisas, bem próximas ao contexto de vida do respondente (MACEDO, 2000, p. 169).

O questionário tem sido, no campo de pesquisa, um bom instrumento para a coleta de dados, pois os professores, na maioria das vezes, não conseguem tempo para participarem da pesquisa enquanto estão em aula. Em consequência disso, sempre perguntam se podem levar o questionário para casa e respondê-lo com mais tempo e calma. Percebemos que o prazo estabelecido para o retorno deve ser após um final de semana - período em que podem se dedicar a essa tarefa.

Apenas uma vez, no início da coleta de dados, os professores responderam no mesmo momento em que foi aplicado o questionário. Nesse dia, faltava água na escola e não houve aula para os alunos. Mesmo assim, os professores cumpriram seus horários de trabalho e pudemos estar juntos por todo o período do turno matutino e vespertino.

Entregamos o questionário I, com questões, em sua maioria, fechadas, com o intuito de traçarmos o perfil do grupo e inserirmos o tema do uso da tecnologia na educação – Apêndice B - Questionário I.

O questionário II, em que fizemos uso de um texto introdutório sobre os dados mais recentes do INAF - Indicador de Alfabetismo Funcional, seguido de perguntas abertas, que objetivaram explicitar o que pensam quanto às causas do fracasso escolar e o índice de alunos com dificuldades quanto à leitura e à escrita em cada turma, foi entregue em seguida, conforme terminavam o questionário I – Apêndice C - Questionário II.

Cabe ressaltar que todos os professores que aceitaram participar da pesquisa, responderam aos questionários I e II.

Os dados obtidos nos dois primeiros questionários nos levaram a criar o questionário III, sobre o método e a didática dos professores quanto à alfabetização. Sentimos essa necessidade por percebermos indicativos de que os professores em suas práticas pedagógicas adotavam abordagens teóricas distintas.

No questionário III perguntamos que método de alfabetização o professor adotava em sua prática, e que descrevesse em linhas gerais sua didática em sala de aula. A breve descrição teve como intenção, confirmar as práticas pertencentes ao método que responderam adotar, no início do questionário – Apêndice D - Questionário III.

Quanto à utilização de questionário aberto, Macedo (2000) acrescenta que as respostas podem levar à necessidade de outros instrumentos mais minuciosos. Já quanto à análise de um questionário aberto, pode tomar como recurso a classificação de respostas por categorias ou por respondentes, dependendo das questões e respostas que aparecerem.

Na análise dos dados levantados com o questionário, conseguimos identificar as primeiras categorias e subcategorias de análise, porém, por não compreendermos a abrangência de algumas respostas escritas, sentimos a necessidade de utilizar mais um instrumento que complementasse as respostas dadas, para então, confirmarmos e incluirmos ou excluirmos categorias, se necessário. Assim, realizamos um grupo focal, em caráter de roda de conversa, no intuito de retornar ao grupo, os dados coletados com os questionários, para obtermos com maior clareza, as justificativas e explicitações sobre os temas: Fracasso escolar e prática pedagógica em alfabetização.

O grupo focal é um instrumento ideal para o entendimento de como formam-se diferentes percepções e atitudes acerca de um fato, prática, produto ou serviços. Conforme Gatti (2005):

Nas discussões emergem ideias, opiniões, modos de ver, atitudes, valores, que são evidenciados e processados num coletivo, mostrando mudanças, influências recíprocas, acordos e desacordos, que se produzem e se alteram ao longo da dinâmica do trabalho (GATTI, 2005. p. 67).

Neste sentido, pelo caráter interacional significativo, as discussões coletivas, possibilitam fluir e construir defesas, afinidades e expressar conflitos, mediados pelo pesquisador ou entrevistador.

O mediador é fundamental para a realização do grupo focal, pois ele deve conhecer, de forma clara, seu tema-foco, para formular de maneira pertinente questões para o grupo. Neste sentido, o mediador deve saber ouvir, interromper, fazer apelos à participação, sínteses, entre outras habilidades que são recomendáveis.

Macedo (2000) destaca que enquanto técnica, o grupo focal é válido para tratar com os objetivos de pesquisa em educação, até porque a prática pedagógica se realiza enquanto prática grupal em todas as gradações.

Aproveitamos um momento de formação no campo de pesquisa em que estariam juntos, e realizamos o grupo focal. Na ocasião, os professores da escola participavam do V Encontro de Formação de Professores, com tema: Escrever é preciso!

Cabe frisar que, por convite da coordenação pedagógica da escola e da formadora, participamos do Encontro ativamente, fazendo parte do grupo de trabalho, desde a primeira

atividade do dia. Entre as atividades definidas para o Encontro, estava o grupo focal promovido por nós, e que encerrou o V Encontro.

Consideramos este momento como essencial para nossa pesquisa, pois o tema da formação veio ao encontro dos nossos objetivos específicos, e durante quatro horas, pudemos abordar o processo de alfabetização na escola pública. Porém, deste Encontro, só utilizamos como dados, o que coletamos com o grupo focal, momento destinado à nossa pesquisa.

Macedo (2000, p.178) ressalta que a composição do grupo segue algumas recomendações como a quantidade de membros, “com a restrição a 8 ou 12 membros, aproximadamente, que tenham afinidade com o objeto pesquisado”.

Com duração de 45 minutos, 8, do total de 10 professores, participaram do V Encontro de Formação de Professores. Destes, o grupo focal contou com a presença de sete, pois um precisou se ausentar da escola. Dos 7 professores que ficaram, obtivemos 5 membros que participaram ativamente das discussões, já que dois deles, se afastaram para utilizar a internet no mesmo ambiente em que estávamos, porém, puderam ouvir o que era discutido, mas não se manifestaram. A tabela abaixo apresenta os professores que participaram ativamente do Grupo Focal.

Nº Colaborador Faixa Etária

1 Rosa Entre 40 e 49

2 Girassol Entre 30 e 39

3 Lírio Entre 40 e 49

4 Orquídea Entre 40 e 49

5 Bromélia Acima de 50

Tabela 2: Participantes do Grupo Focal Fonte: Patricia Gallo

O roteiro elaborado para o grupo focal realizado com os professores teve como objetivo devolver as respostas dos questionários para obtermos mais esclarecimentos e aprofundamentos sobre eles. Szymanski et al. (2008) trata a devolução como a exposição posterior da compreensão do pesquisador sobre a experiência relatada pelo pesquisado. A autora acrescenta que podem ser apresentadas, na devolução dos dados, a transcrição, a pré-análise dos dados, para consideração dos pesquisados.

No grupo focal, devolvemos aos professores, as sínteses que fizemos sobre as causas a que atribuem o fracasso em alfabetização no campo de pesquisa, e perguntamos se concordavam com o que foi construído e exposto. A síntese tem a função de apresentar qual o quadro que estamos

delineando, a partir do que foi coletado. Szymanski et al. (2008) ainda recomenda que as sínteses (a devolução delas) devem ser feitas usando o vocabulário dos pesquisados.

Após algumas opiniões que abrangeram o salário, o sistema educacional, o aluno, e algumas ações do professor, inserimos na discussão o item que nos deixou em dúvida quanto sua representação e abrangência, referente ao professor: a que se referiram com a falta de profissionalismo?

Após explicações, finalizamos com os temas, prática pedagógica e formação: E quanto às práticas de vocês e à formação que fizeram aqui? Falem de suas práticas em sala de aula.

Após abordarem a importância de atividades significativas, fizemos a última interferência, questionando: O professor tem esse conhecimento de quais atividades são importantes para cada nível de concepção da escrita?

As respostas desse último questionamento nos revelaram mudanças de conceitos quanto ao processo de ensino e aprendizagem acerca da alfabetização, principalmente, a partir da formação de que acabavam de participar.

Após a realização do grupo focal, aplicamos o quarto e último questionário, que focalizou a sugestão de atividades significativas quanto ao aprendizado da leitura e da escrita, na abordagem construtivista. Este foi o aporte teórico escolhido para orientar a concepção dos OA. Essa escolha foi definida por entendermos que só há construção inteligente com a intermediação das estruturas de pensamento e esquemas lógicos, com sentido, e também pela amostragem dos índices de sucesso escolar em cada turma, conforme método utilizado pelo professor.

No questionário IV, seguindo nomenclatura adotada por Grossi (2007; 2008a; 2008b), organizamos as sugestões de atividades significativas em quatro grupos, conforme o nível de concepção da escrita: Nível Pré-Silábico, Nível Silábico, Nível Alfabético. Não inserimos o silábico-alfabético, por entendermos que este é um período de transição entre o silábico e o alfabético, um conflito de passagem do silábico para o alfabético, e não um nível específico – Apêndice E - Questionário IV.

Grossi (2008b) enfatiza que as escritas parcialmente alfabéticas são uma etapa do nível alfabético e não um nível silábico-alfabético. Nessa passagem do nível silábico para o alfabético, a escrita mescla os dois tipos de concepções, porém o aluno já está no nível alfabético.

Concordamos com Grossi (2008b), e optamos por desenvolver OA para os níveis pré- silábico, silábico e alfabético, e os alunos que se encontram em conflito de passagem, tanto podem fazer uso dos OA silábico como os alfabéticos.

A aplicação do questionário IV com todos os professores só foi possível, em virtude do V Encontro de Formação de Professores que ocorreu no campo de pesquisa sobre a abordagem construtivista na alfabetização, pois até este momento, alguns professores adotavam os métodos sintético e global, como apurado no questionário III, e obtinham conhecimentos insuficientes para conduzirem suas aulas na abordagem construtivista.

Na medida em que passaram a aprofundar seus conhecimentos acerca do tema, puderam indicar as atividades significativas para cada nível de concepção da escrita. Assim, as atividades sugeridas pelos professores no questionário IV, bem como o referencial teórico em didática da alfabetização e alguns exemplos de atividade utilizados na escola, serviram-nos de orientação e direcionamento para a concepção das atividades que compõem o conjunto de OA.