Sosyal Beceri Eğitim Modelleri

Gresham (1997) çok etkili olduğu belirtilen model olma, prova etme ve ödüllendirme tekniklerini içeren doğrudan öğretim yöntemi olduğunu ifade etmektedir. Doğrudan öğretim yaklaĢımı, sosyal beceri kapsamında yer alan davranıĢların kazandırılmasında sıklılıkla tercih edilen bir öğretim yaklaĢımıdır. (Sargent, 1991). Doğrudan öğretim yaklaĢımıyla davranıĢlar beceriler kazandırıldığı gibi, duyguların ifade edilmesinde de bu yaklaĢım etkin bir Ģekilde kullanılır (Vaughn ve diğerleri, 2003; Dağseven, 2008).

Bu yaklaĢım, öğretilmek istenen davranıĢı çözümlemeyi, verilerin düzenlenmesini ve organizeli bir Ģekilde geri çekilmesini, katılımcının sürekli devamını, öğreticinin uygun geri bildirimler vermesini gerektirmektedir (Dağseven, 2008). Burada amaç, öğretimi yapılan becerinin edinilmesi için verilen ipuçlarını aĢamalı bir Ģekilde geri çekerek öğrenciyi bağımsızlaĢtırmaktır. Yapılan geri bildirimlerle, öğretici becerinin edinilmesi için gerekli olan verileri nasıl kullanacağına karar verir (Bauman, 1985).

Doğrudan öğretim yaklaĢımı, öğrencilerin yeni öğretilen davranıĢları edinmesi, sürdürmesi ve genellemesi için öğretim ortamının yapılandırılmasını gerektirir. Doğrudan öğretim, öğretilecek konu ve öğrencinin özelliklerine göre öğretimin uyarlanması imkânını sağlar. Öğretilmek istenen konuda öğrenci bir takım becerilere sahipse bu öğrenciler daha serbest bırakılırken, zayıf olanlara ise daha kontrollü bir Ģekilde takip ve yönlendirme yapılır (Carnie ve diğerleri, 1990).

Doğrudan öğretim yaklaĢımının amacı, aĢamalı bir Ģekilde öğrenciyi bağımsızlaĢtırmaktır (Carnine ve diğerleri, 1990). DavranıĢlar kazanılırken, öğretici ve katılımcı olan bireyin yapması gerekenler düzenlenir. Program ilk baĢta sorumluluğu öğretmene verirken program ilerledikçe davranıĢların sorumluluğu öğrenciye kayar. Önce öğretmen davranıĢla ilgili model olur ve becerinin nasıl icra edileceğini anlatır. Sorumluluk öğrencide olduğunda öğrenci bu davranıĢları tek baĢına yapar (Güzel, 1998).

2.3.1.1.1. Güdüleme

Öğrencinin dikkati öğretilecek davranıĢa üzerine odaklanır, öğrenci öğretilmek istenen kazanımlarla ilgili bilgilendirilir (Baumann, 1985).

2.3.1.1.2.Model Olma

Doğrudan öğretimde model olma, kazandırılmak sosyal beceriyle ilgili davranıĢın doğrudan gösterilmesidir (Heilman ve diğerleri, 1994). Model olarak öğretilen davranıĢ öğrencinin gözlemlemesi sağlanarak öğretilir ve öğrencinin davranıĢı öğretici gibi yapması istenir (Agran ve Wehmeyer, 1999).

Sosyal becerilerin kapsamındaki davranıĢlar karĢılıklı bir aktivasyon gerektirdiği için, bu davranıĢları sergileyecek hikayelere ihtiyaç duyulur. Bu hikayelerdeki karakterler, davranıĢın açık bir Ģekilde sergilenmesini sağlayabilmelidir (Agran ve Wehmeyer, 1999).

2.3.1.1.3.Rehberli Uygulamalar

Bu aĢamada öğretici, öğretmek istediği davranıĢla ilgili gerekli örneği somut bir Ģekilde gösterdikten sonra öğrencinin uygulamasını ister. Bu aĢamada, öğrenci uygulamalı nasıl yapıldığını gözlemlediği davranıĢı pratik eder ve uygular. Pratikleri gerçekleĢtirirken, öğretici model olmadan kazandırmak istediği davranıĢları nasıl yapması gerektiğiyle ilgili birtakım ipuçları verir ve öğrencinin özgürce tek baĢına davranıĢı yapmasına imkan tanır (Dağseven, 2008).

Bu uygulamalarla isteneni yapamayan öğrenciler tekrardan modeli gözlemleyerek edimi kazanma yöntemine gider (Güzel, 1998).

2.3.1.1.4.Bağımsız Uygulamalar

Rehberli uygulamalarda baĢarılı sağlandığında, model olma ve rehberli uygulamalarda kullanılan hikayelerle benzer fakat değiĢik hikayelerdeki davranıĢların uygulamasının yapılması istenir. Öğrencinin rolünü kendiliğinden baĢarılı bir Ģekilde sergiliyorsa öğrenci pekiĢtirilir; baĢarılı değilse, aynı hikayeile tekrar rehberli uygulamalara geçilir ve öğrencinin baĢarması için öğrenci desteklenir (Dağseven, 2008).

2.3.1.2.BiliĢsel Süreç YaklaĢımı

Sosyal beceri öğretim yaklaĢımlarından biride biliĢsel süreç yaklaĢımıdır. BiliĢsel süreç yaklaĢımı ile sosyal beceri öğretiminin amacı, öğrencilerin sosyal davranıĢları analiz etme, sıraya koyma ve ayırt etme becerilerinin geliĢmesini sağlamaktır. Yani öğrencilere sosyal davranıĢları sergilemesini gerektiren sosyal durumlarda ne yapması gerektiğini kazandırmayı hedefleyen bir öğretim yaklaĢımıdır (Agran ve Wehmeyer, 1999; Sucuoğlu ve Çiftçi, 2004).

BiliĢsel süreç yaklaĢımında, öğrencilere teĢekkür etme, paylaĢma, özür dileme, selamlaĢma, alay edilmeyle baĢa çıkma gibi sosyal davranıĢları ayrı ayrı öğretmek yerine, sosyal durumlarla ilgili olumsuzlukları kapsayacak baĢ etme becerileri öğretilir (Agran ve Wehmeyer, 1999). Bu nedenle öğrencilere sosyal etkileĢim için amaçları belirleme, sosyal içerikteki ipuçlarından yararlanarak, problemin ne

olduğunu ortaya koyma, sosyal duruma ya da amaçlara en uygun olacak çözüm yolları belirleme, en uygun olan çözüm yolunu seçme ve seçtikleri yolun sonuçlarını değerlendirmeleri öğretilir (Collet-Klingenberg ve Chadsey-Rusch, 1991). Böylece öğrenciler, sosyal problem çözmek için gerekli stratejiyi öğrenmiĢ olurlar.

McFall (1982) öğrencilere, sosyal durumlarda sergilemeyi gerektiren sosyal davranıĢları problem çözme stratejilerine dayalı olarak öğretmek için dört basamak belirlemiĢtir. Bu basamaklar aĢağıda betimlenmektedir.

1. Sosyal Kodlama (Sosyal Durumun Ne Olduğunu Anlama)

2. Sosyal Karar Verme (Bu Durumda Ne Yapılacağına Karar Verme) 3. Sosyal Performans (Sosyal DavranıĢta Bulunma)

4. Sosyal Değerlendirme (Sonuçta ne olacağına karar verme) 2.3.1.3.Akran Aracılı Öğretim

Bu yöntem, öğretilmek isteneni somut materyallerle ve öğretmen öğretici iliĢkisi Ģeklinde deneyimlerin aktarıldığı, engeli olan ve olmayanların eğitsel ve sosyal beceri kapsamındaki davranıĢları geliĢtirmeyi amaçlayan bir öğretim metodudur (Rotatory, Schwenn ve Litton, 1994).

Akran aracılı öğretim yönteminde, sosyal davranıĢlarla ilgili öğretimsel içerik belirledikten sonra, sınıfta akran çiftlerini belirleyerek onların eğitimine geçilir (Telescan, Slaton ve Stevens, 1996). Öğreten akranın eğitiminde öğrenciye öncelikle neler yapması gerektiği açıklanır. Bu süreç içinde öğretimde kullanılacak materyaller ve araçlar, öğrencinin ve akranın görevleri, yönergelerin veriliĢ biçimi, öğrenen akrana yapılacak yardımın veriliĢ biçimi, öğrenen akranın sergilediği uygun olmayan davranıĢlarla baĢa çıkma, uygun davranıĢların neler olabileceği, bu davranıĢlar olduktan sonra ödüllendirmenin nasıl yapılacağı hakkında da bilgi verilir (Guastad, 1993; Sazak, 2003).

2.3.1.3.1. Tüm Sınıf Akran Aracılı Öğretim Yöntemi

Bu yöntem, yapılandırılmıĢ bir ekiple hareket eden akran çiftlerinden meydana gelir. Bu yöntem, uygulanacak yönteminin tüm öğrencilerle aynı zamanda günlük uygulanmasıdır.

2.3.1.3.2. Çapraz YaĢ Akran Aracılı Öğretim Yöntemi

Bu yöntemde büyük olan öğrencinin küçük olan öğrenciyi eğitmesi ve ona öğretmesidir

2.3.1.3.3. Aynı YaĢ Akran Aracılı Öğretim Yöntemi

Bu yöntemde, öğreten ve öğrenen akran aynı yaĢtadır (Sazak, 2003). Akran aracılı sosyal beceri öğretim programının basamakları doğrudan öğretime ve biliĢsel süreç yaklaĢımına göre desenlenebilmektedir.

2.3.1.3.4.ĠĢbirlikçi Öğretim

ĠĢbirlikçi öğretim küçük gruplarla çalıĢarak ve birinin diğerinin öğrenme sürecinde aktif yardımcı olduğu bir yöntemdir. ĠĢbirlikçi öğretimde, öğretici öğrenciler arasında dolaĢarak gereksinim duyana yardım eder (Açıkgöz, 2003; Açıkgöz, 1998). ĠĢbirlikçi öğretim, çok geniĢ bir alanda kullanılmaktadır (Avcıoğlu, 2001). ĠĢbirlikçi öğretimde, öğrenci kendisinin ve diğerlerinin istenilen davranıĢı öğrenmesini kolaylaĢtırmak için çalıĢır (Johnson ve Johnson, 1999).

Bu yöntem, konuların müzakere edilerek yardımsız öğrenmelerine imkan tanıyan ortamları gerekli kılmaktadır. ĠĢbirlikçi öğrenmenin en önemli özelliği, öğrenme sürecinde katılımcıların birbirlerinin öğrenmelerine yardım etmeleridir (Johnson ve Johnson, 1999). ĠĢbirlikçi öğrenmede birbirlerine yardım etme, bütün olma ve baĢarı için fırsatlar elde etmektedirler (Avcıoğlu, 2001). Bu tanımlamalardaki önemli noktalar baz alınarak programın içeriği düzenlenmiĢtir.