Soru, Kazanım ve Kapsam Geçerliği Kavramları

Neste capítulo pretendemos discutir alguns pontos essenciais do trabalho como, por exemplo, a mudança, apresentando um pouco do processo de construção das práticas pedagógicas pautadas na intermulticulturalidade; a dimensão pessoal do trabalho docente e a relação entre esta dimensão pessoal e a profissional; o papel da formação de professores no que tange as concepções culturais, entre outras.

Retomaremos alguns conceitos tratados no corpo do trabalho e, com base nestes conceitos e nos dados, traçaremos algumas considerações. Cabe destacar que tais considerações não pretendem concluir ou finalizar uma reflexão, mas sim oferecer uma sistematização dos dados encontrados nesta pesquisa a fim de permitir novas reflexões acerca da temática das práticas pedagógicas pautadas na intermulticulturalidade - tão ampla, importante e profícua.

Inicio estas considerações trazendo pressupostos que apoiaram este trabalho no que tange o trabalho do professor, a formação docente e a construção de práticas pedagógicas pautadas na intermulticulturalidade.

Destaco, mais uma vez, a concepção de que o trabalho docente é complexo, envolve diversos saberes (da prática, das disciplinas, curriculares etc) e a aprendizagem da docência é algo que nunca se finda, começa antes de entrarmos na profissão (enquanto alunos e alunas) e só termina quando paramos de ensinar (algo que praticamente ocorre quando morremos porque sempre ensinamos - e aprendemos - algo a/com alguém).

A aprendizagem da docência envolve, como destacado por Dubar (2005), a construção da identidade profissional, que

nada mais é que o resultado a um só tempo estável e provisório, individual e coletivo, subjetivo e objetivo, biográfico e estrutural, dos diversos processos de socialização que, conjuntamente, constroem os indivíduos e definem as instituições (p.136).

Essa negociação identitária gera, no encontro entre atos de atribuição (imposição de quem eu sou) e atos de pertencimento (adoção de quem quero ser), a construção das identidades sociais. Com base neste conceito percebemos claramente que o professor é uma

pessoa62 e, como destaca Nóvoa (1992), não é possível separar o eu pessoal do eu profissional.

Além desta relação intrínseca entre o eu pessoal e o eu profissional, algumas características e condições objetivas do trabalho docente dificultam que o pensamento e a ação (dois componentes da ação docente) estejam racionalmente ligados. Isso quer dizer que não basta elaborar no plano do pensamento – racionalizar - para que consigamos conduzir a ação de modo que ela atinja o objetivo esperado. Inúmeros fatores - como a urgência da sala de aula, a indeterminação das situações na prática, nossas reações a algumas situações ou atitudes, nossos próprios valores e concepções, entre tantos outros fatores - atravessam a ligação entre pensamento e ação.

A cultura é mais um aspecto a ser considerado quando pensamos na atuação docente e na dificuldade em relacionar pensamento e ação. A cultura – e, a partir dela nossas concepções culturais - adentram a sala de aula conosco, são parte de nós, ‘algo

profundamente arraigado na carne’, como indica Eagleton (2005,p.46). Tais concepções

atuam como um mapa que nos orienta na interpretação de atitudes e situações e nos delimitam caminhos a trilhar. A forma como vemos as crianças, a escola, o conhecimento, o que é justo, as famílias de nossos alunos, suas formas de organização e cuidado com os filhos, sua forma de se vestir, de se portar e até de falar, entre tantos outros aspectos, são profundamente amparados em nossas concepções culturais.

E a grande dificuldade que permeia a percepção de que o que eu vejo é delimitado por meus valores é a consciência restrita que temos acerca de nossas concepções culturais. Nós aprendemos o que é justiça, o que faz um menino, com quem devemos namorar, que cor uma menina veste...por meio do ensino sistematizado e de comentários, olhares, imagens, novelas etc.

E nós naturalizamos tais questões, ou seja, não nos perguntamos porque é assim e porque precisa ser assim; adotamos o discurso do ‘aqui é assim’ e ponto final (Cortella, 2005). Desta forma, valores machistas, preconceituosos e homofóbicos, por exemplo, são perpetuados porque aprendemos a pensar e agir desta forma, sem analisarmos criticamente tais aprendizagens.

Um trabalho acerca da construção de práticas pedagógicas pautadas na intermulticulturalidade que atente para as características da aprendizagem da docência, da

62 _{Nóvoa (1992) indica o livro de Ada Abrahan com este título (O Professor é uma pessoa), como um marco}

atuação do professor e da relação entre o eu pessoal e o profissional atuará, como destaca Bartolomé (2002, p.220), numa ‘auto-percepção mais honesta (por parte dos professores),

que às vezes, supõe mudanças pessoais importantes’.

Esta retomada de conceitos nos fornece alguns instrumentos para a compreensão das ambigüidades que permeiam o trabalho da professora de nosso estudo – Vera, na busca da construção de práticas pedagógicas pautadas na intermulticulturalidade.

Advinda de uma família de classe média alta de uma cidade de interior com cerca de 60 mil habitantes, Vera denota, em suas falas e atitudes, uma concepção de sucesso e de indivíduo permeada por bens culturais e materiais valorizados por esta classe (valorização do urbano, dos bens materiais, do conhecimento socialmente valorizado etc).

A professora deixa transparecer tais valores quando cita, de forma entusiasmada, o acesso a clubes de elevado status social, a exposições, o esforço pessoal (nos casos em que a ‘profecia auto-realizadora’ permite) e, por outro lado, ao encarar o trabalho dos pais de famílias mais pobres como um ‘problema’ para a escolarização das crianças, ao indicar a pobreza como um ‘dificultador’ da aprendizagem, ao afirmar que ‘esperava menos’ das crianças da escola rural do que das da escola urbana. Com relação ao trabalho nas famílias pobres, cabe destacar que, durante a fase escolar de Vera, sua mãe trabalhava cozinhando em casa, algo que a mantinha perto dos filhos e possibilitava o acompanhamento escolar destes.

O primeiro contato de Vera com a temática da intermulticulturalidade na graduação deixou-a entusiasmada com estas discussões (a monitoria voluntária numa disciplina sobre a temática e a participação em um grupo de estudos e pesquisas também no tema comprovam seu interesse). E ela seguiu lendo e estudando a respeito.

Quando iniciou o exercício da profissão, numa escola estadual rural, Vera manifestava o descontentamento com a forma como atuava, com a profissão docente e mencionava o choque de realidade.

Os dados desta pesquisa indicam que fatores pessoais (assertividade, forma de conduzir as relações interpessoais - sobretudo com as gestoras e colegas professoras - preocupação com sua imagem de boa professora) e fatores situacionais (rigidez das estruturas organizativas e turma homogênea (turmas organizadas por nível dos alunos: bons, medianos e fracos) - na escola central urbana – relações hierárquicas, solidão profissional) levavam Vera a vivenciar muito mais a sobrevivência do que a descoberta neste seu início de carreira.

Num exercício de livre associação, a sala de aula foi comparada por Vera a um misto de inferno e prazer, mas sua indicação de que a profissão de professor era 'um inferno' e seu desejo de sair da sala de aula e da profissão indicam a preponderância das agruras sobre as delícias de ser professora.

A socialização profissional, na acepção de Dubar (2005) envolve um processo biográfico, segundo o qual construo minha identidade (identidade herdada, identidade escolar visada e identidade autônoma) e um processo relacional, que na escola envolve uma negociação entre o que quero ser e a forma pela qual a instituição reconhece ou não 'competências, saberes e imagens de si' (Dubar, 2005, p. 154).

Algumas falas de Vera e episódios observados indicavam que, sobretudo na escola urbana central, ela vivenciava de forma conflituosa este processo de construção da identidade profissional. Quando a professora manifestava atitudes em que assertividade e agressividade quase se tocavam, o desconforto com situações que gerariam atritos (na acepção dela), a constante preocupação com sua imagem, o descontentamento por ser vista como 'menininha', etc nos dão indícios de que as instituições nas quais Vera atuava (tendo destaque, como já mencionado, a escola central urbana) não pareciam reforçar o seu desejo de identificação e reconhecimento.

Em função disso, Vera citou o 'impacto da diferença' entre a forma como ela experienciou atividades coletivas na formação inicial e na escola. Também explicitou situações, de forma sofrida e às vezes chorando, nas quais indicava seu impasse entre permanecer calada e ‘engolir’ o sentimento de que aquilo estava errado (e sofrer por isso) para não 'arrumar problemas ' de relacionamento na escola ou brigar em 'qualquer lugar que fosse'.

A pouca experiência profissional, aliada ao seu jeito direto, assertivo e, às vezes, agressivo (admitido por ela própria), não lhe permitia perceber que outras formas de resolução deste impasse poderiam ser construídas. Vera ainda não parecia saber argumentar sem ser percebida como agressiva. Entre os extremos ‘suportar tudo ‘ e ‘ viver brigando’, como ela mesma dizia, outras possibilidades poderiam ter sido construídas, inclusive coletivamente.

A aprendizagem da docência na escola rural foi marcada pela ‘falta de saber como fazer’ e por sentir-se ‘perdida’, nas palavras de Vera. A solidão profissional parece ter sido amenizada pelas colegas de universidade e pelo grande número de professoras iniciantes na escola. Já a desilusão com a profissão, embora fosse presente, era relativizada por uma

liberdade a respeito do que e como ensinar e pela pouca cobrança sentida e vivenciada por Vera.

Por outro lado, o contexto rural fazia com que os modelos urbanos que habitavam as concepções de Vera (acerca de conhecimento, de aluno ideal etc) e também os livros didáticos saltassem de alguns diálogos e situações, revelando o ainda pouco preparo da professora para dialogar com suas crianças.

A pouca cobrança de Vera para com as crianças parecia estar relacionada com este modelo urbano que ela carregava. A baixa expectativa da professora para com aquelas crianças estava pautada na crença de que elas aprenderiam ‘menos’ por uma série de fatores já indicados. Ao esperar menos delas, Vera também exigia menos e ensinava menos...uma profecia auto-realizadora se instalava e se cumpria.

Já na escola urbana central as crianças eram mais próximas do modelo urbanocêntrico. Mas ali, os problemas eram outros: relações rígidas e autoritárias entre direção e professoras e, inclusive, entre as próprias professoras; rigidez do planejamento, que excluía as professoras de sua elaboração (elas eram meras executoras de uma lista de conteúdos, já que isto era o planejamento e estava pronto há anos); solidão profissional; desvalorização do trabalho de Vera por ela ser nova (em idade e na escola) e iniciante (na profissão) – ‘aqui eu sou menininha’; turmas supostamente homogêneas organizadas com base em uma provinha (a turma de Vera agrupou as crianças em estágio mais inicial do processo de alfabetização); uma cobrança maior sobre seu trabalho e sobre as crianças, sentida e construída pela professora de forma amparada na idéia de que a direção ‘estava de olho nela’ e na expectativa de que a escola era ótima.

A aproximação das crianças e suas famílias do modelo que Vera possuía de aluno e de família, acrescida das situações elencadas acima e da constante preocupação com sua imagem de boa professora faziam com que Vera exigisse mais esforço daquelas crianças. Tal fato acabava delimitando as relações da professora com as crianças em sala de aula.

A construção de práticas pedagógicas pautadas na intermulticulturalidade requer uma análise na forma de concebermos a diversidade e a diferença na escola. Neste trabalho adotamos uma postura crítica, amparada no multiculturalismo crítico de McLaren (2000). Tal postura parte da análise de que a diferença e a desigualdade são frutos das relações sociais e discursivas e, por isso, passíveis de transformação e questionamentos. Além de nos interrogarmos quanto à forma pela qual lidamos com a diversidade e a diferença na escola, é necessário também interrogarmos como esta diferença é construída do ponto de

vista histórico e social. A branquidade, norma legitimadora que delimita as relações sociais, deve ser o foco constante de questionamento e análise crítica.

Quando adentramos a sala de aula da professora Vera, refletíamos sobre como interrogar esta norma – a branquidade – e também a produção da diferença no dia a dia de uma sala de aula de primeira série. Além disso, pretendíamos instigar a professora Vera a construir práticas pedagógicas que também interrogassem tal norma. Cabe destacar que neste trabalho o limiar entre a intervenção e a pesquisa sempre foi muito tênue. Isso se deve ao fato da delicadeza da relação híbrida de cooperação e de pesquisa que foi estabelecida entre a pesquisadora e a professora Vera. Munidos destes questionamentos e cuidados, iniciamos este estudo com uma série de questões sobre o cotidiano da sala de aula e sobre o trabalho com o conteúdo e a metodologia numa perspectiva intermulticultural.

Ao acompanhar a professora em suas aulas, algumas questões relacionadas ao conteúdo e uma atenção especial à metodologia aproximavam o trabalho de Vera das práticas pautadas na intermulticulturalidade.

No caso da metodologia, o cuidado com o trabalho em grupo; a preparação de atividades para os diferentes grupos de crianças em diversos níveis de aprendizagem; a certeza de que todas as crianças podiam aprender; a concepção de que aprender é um processo ativo e relacional, portanto, não baseado na repetição, levavam Vera a construir práticas que consideravam algumas preocupações presentes nas práticas pautadas na intermulticulturalidade.

Com relação ao conhecimento, como já indicado, Vera amparava-se num modelo urbanocêntrico e, por isso, na escola rural, distanciava-se um pouco mais das crianças. Seu trabalho com a matemática, nas duas escolas, e com alguns temas de Ciências e Estudos Sociais na escola urbana central apresentava inúmeras situações em que as crianças eram convidadas a participar ativamente da construção do conhecimento. Tal conhecimento era apresentado como algo vivo e relacionado com a vida das crianças, como nos casos em que ela trabalhou com dinheiro de papel e com as horas.

Cabe destacar, que as práticas pautadas na intermulticulturalidade exigem, também, atenção especial à relação professor-aluno-conhecimento. E este era o ponto nevrálgico das práticas de Vera.

Uma visão de aluno ideal como aquele que: sabe fazer tudo, tem uma família que o ajuda em casa com os afazeres da escola, tem acesso a ‘bens culturais’ de classe média,

esforça-se e demonstra outros conhecimentos adquiridos em espaços variados, levavam-na a interagir com as crianças com base nesta idealização.

Tal idealização de seus alunos e alunas relacionava-se, como ela mesma dizia, com o fato de ela não ver as crianças como eram e sim como queria que fossem. Esta situação foi muito evidente na escola urbana central e as análises indicam que esta postura da professora pode ter sido impulsionada pelas cobranças da escola e com o seu desejo de que aquelas crianças ‘aprendessem nas suas mãos’.

A relação professor-aluno foi analisada como recortada pelas relações de gênero, de raça-etnia e de classe social. A professora mantinha concepções culturais fixas acerca do que era ser menino, ser menina e sobre a pobreza. Tais concepções delimitavam suas possibilidades de interação com algumas crianças, como as meninas, por exemplo.

Na sala de aula a maior receptividade e interação mais positiva com os meninos produzia, mais uma vez, a “profecia auto-realizadora”. Ao dizer que os meninos respondiam mais do que as meninas às suas expectativas e eram vistos como perfeitos por ela, Vera deixava de se questionar sobre o fato de que eles respondiam às suas expectativas porque ela os fortalecia por meio de uma relação afetuosa e baseada num diálogo amistoso e fornecia mais possibilidades para que isso ocorresse.

Mudar sua forma de interação com as crianças requisitava, portanto, uma revisão da forma como Vera as percebia e como percebia a si mesma e ao seu trabalho. E Vera ainda não sabia se desejava investir em todas estas mudanças.

Ao falar sobre seu desejo de mudar, Vera disse:

Agora eu lembro...vive na minha cabeça: Trabalhar com e por. Eu não sei se eu quero trabalhar por essa causa. Eu acho que é por isso que eu ainda não me decidi a fazer minhas leituras e montar meu projeto (de mestrado). Porque eu conheço e acho que isso vale a pena, mas eu ainda não acredito o suficiente pra me envolver.

Amparada no conceito de conhecimento prático pessoal, de Clandinin (1988), analiso as atitudes de Vera em sala de aula, bem como esta sua fala, como se ela ainda estivesse elaborando este conhecimento.

Como indica Bartolomé (2002), a reconstrução do professor no sentido das práticas amparadas na intermulticulturalidade envolve uma ‘auto-percepção mais honesta’. Neste sentido, penso que Vera vivenciava um momento de reconstrução de sua identidade pessoal. Era um embate entre o que ela queria ser, e isso envolvia as práticas pautadas na

intermulticulturalidade – já que ela sofria e chorava quando não conseguia atuar nesta perspectiva – e o que ela era até agora (Dubar: 2005). Alguns exemplos que Vera me dava de situações em que se via preconceituosa extrapolavam a sala de aula e envolviam a forma como ela via as mães das crianças, suas famílias, algumas falas de suas colegas etc. Além disso, na ACIEPE, algumas atividades envolveram as questões da diversidade, diferença e preconceito de forma geral, adotando um universo mais amplo que a escola.

Um possível complicador neste processo era o início na docência. Vera reconstruía-se enquanto pessoa ao mesmo tempo em que se construía enquanto professora. Ou será a atuação enquanto professora a fez rever alguns de seus valores mais recônditos?

Esta é uma das belezas da profissão docente! Uma eterna aprendizagem e revisão. A docência a fez rever-se enquanto pessoa, ou a pessoa a faz rever-se na profissão? Vera reconstruía-se como um todo e as ambigüidades presentes nesse processo mostram as dificuldades, complexidades e armadilhas presentes na mudança.

A coragem de Vera, ao deixar-se radiografar nesta pesquisa e ao externar, nas entrevistas e nas nossas conversas, todos os seus medos, dificuldades, estranhezas e fraquezas indica que ela estava inteira ali naquelas salas de aula. Ela dizia que tinha raiva das crianças que não correspondiam às suas expectativas, sabia que isso fazia dela uma professora aquém do que gostaria de ser e tentava mudar, mas a intermulticulturalidade parecia ainda não fazer parte de seu conhecimento prático pessoal. Ela estudava, escrevia sobre o assunto em disciplinas e pesquisas, mas como ela mesma dizia, ‘ainda’ não acreditava o suficiente para ‘trabalhar com e por’ esta causa.

E neste ponto, me questiono: até que ponto ter contato com um referencial teórico faz diferença? Acredito que, embora não resolva todo o problema, no caso de Vera, vejo muita diferença! Para mim, seu incômodo era a chave do processo de mudança. Ela não era a professora que queria ser e isso a movia, ela sofria, tentava fazer diferente e, quando convencida, conseguia mudar.

O caso da aluna Núbia foi um exemplo. Meu estranhamento pela forma como Vera interagia com a menina, nossas conversas sobre isso e - o que julgo ter sido o ‘pontapé do gol’ - os comentários de sua sogra, sobre a menina sofrer e poder ser uma alma sofrida reencarnada etc fizeram a professora mudar sua atitude para com a menina.

E, enfim, o que defendo nesta pesquisa? Defendo que podemos mudar, que não estamos fadados a ser o que somos e ponto final; e que o início da mudança é a

desnaturalização, é o estranhar o natural e ‘não ser certo das certezas’, como dizia Paulo Freire.

Vera nos dá alguns indícios do que representava, para ela, mudar. Ela reclamava da solidão profissional, da ‘dor’ que ter consciência do que ‘estava errado’ causava, da necessidade de um grande investimento para que o que ‘está errado’ seja modificado; inclusive da possibilidade de ‘arrumar encrenca’ em todos os lugares porque sempre indicaria e ‘brigaria’ pelo que ‘estava errado’. Uma amiga de estudos sobre intermulticulturalidade me disse uma vez que achava que estava ficando chata, que tudo o que alguém falava ou fazia era analisado por ela como tendo um viés monocultural.

Como agirmos, então, frente às práticas monoculturais? De que depende conseguir atuar numa vertente intermulticultural? Como indicado acima, acreditamos desde o início deste trabalho que o contato com a temática e o despertar para estas situações é a base para este trabalho. A ACIEPE representou esta base, uma forma de desnaturalizarmos algumas concepções, de treinarmos olhos e ouvidos para percebermos o que não percebíamos mais, o que era interessante para alguns grupos que não percebêssemos.

Mas e daí em diante? Recorro a Bartolomé, Nóvoa e Clandinin para discutir a dimensão pessoal do trabalho docente.

Nóvoa (1992) afirma que é impossível separar o eu pessoal do eu profissional.