Soru, Kazanım ve Kapsam Geçerliği Kavramları

Soru, Türk Dil Kurumu Sözlüğü’nde “Bir şey öğrenmek için birine yöneltilen ve karşılık gerektiren söz veya yazı, sual” olarak tanımlanmaktadır. Oğuzkan (1989) soruyu, “bütün öğeleri tam verilmeyen bir fikrin ya da bir görüşün tamamlanmasına, yorumlanmasına ve eksiklik biçiminde belirlenmesine yardımcı olan söz dizimi olarak” tanımlamıştır. Diğer bir tanıma göre ise soru, bireyin meraklandırılarak düşüncesini uyandırma ve bu yolla bilgi edinimini sağlama amacıyla oluşturulan, tamamlanmamış, gereken bilginin verilmesiyle birlikte düşünsel olarak tamamlanacak olan, bilgi istemeye dayanan ifadelerdir (Akbulut, 1999).

Sorular, öğrenme-öğretme sürecinde öğretmenler tarafından derse ilgiyi çekme, öğrencilerin ön bilgilerini, konunun öğrenilme düzeyini ortaya çıkarma gibi çok çeşitli amaçlarla kullanıldığı gibi, öğrenciler de soru sorarak bazen anlamadıkları konuların tekrarını istemekte, bazen daha fazla bilgiye öğretmenlerine yönelttikleri sorular aracılığıyla ulaşmaktadırlar. Bir iletişim ortamı olan derslerde soruların kullanılması kaçınılmaz olduğu gibi, öğrencilerin anlama ve akıl yürütme becerileriyle soruların bilişsel seviyeleri arasında ilişki olduğu da tespit edilmiştir (Sönmez, 2003). Akyol (2010) da öğretim ortamında soruları konuya ilgi ve merakı artırma, belirli bir kavram veya konuya dikkati çekme, öğrenciyi etkin hâle getirme, öğrenciyi kendisine ve başkalarına soru sormaya teşvik etme, öğrenme güçlüklerini tespit etme, öğrencilerin düşüncelerini ifade etmelerine fırsat verme, tartışmalar yoluyla öğrenmeyi sağlama, öğrenciye dersi takip ettirme ve takibin ödüllendirileceğini vurgulama, farklı zihinsel süreçleri kullandırma amaçları doğrultusunda kullanabileceğini belirtmiştir. Soruların amaçları; analitik düşünceleri uyarma, öğrenci güçlüklerini tanılama, özel amaçlara doğru gelişmeleri saptama, öğrencileri güdüleme, kavramları açıklama, yeni değer ve tutumları cesaretlendirme, düşünmeye özel yön verme, sonuçların nedenlerini açıklama, öğrencileri kendi

kendilerini değerlendirmeye cesaretlendirme, kavramları uygulamaya cesaretlendirme şeklinde sınıflandırılabilir (Küçükahmet, 2001).

Soruların amaçları göz önünde bulundurulduğunda sorunun aktif öğrenme uygulamalarının vazgeçilmez unsurlarından biri olduğu açıktır. Uygun biçimde sorulan soruların, öğrenciyi zihinsel olarak aktif hâle getirmesi, yaratıcı ve eleştirel düşünmeyi teşvik etmesi ve programda yer alan kazanımların gerçekleşip gerçekleşmediğinin belirlenmesi açısından büyük öneme sahiptir (Ün Açıkgöz, 2003).

Kazanım, öğrenme süreci içinde, planlanmış ve düzenlenmiş yaşantılar yoluyla, öğrencilerin kazanması beklenen bilgi, beceri, tutum ve değerler olarak tanımlanır (Ata, 2006). Diğer bir ifadeyle kazanım, öğrenme-öğretme süreci sonunda öğrencinin neyi bilmesi, anlaması ve yapabilmesi gerektiğini karşılayan bir unsurdur (Kennedy, Hyland ve Ryan, 2006). Öğretim programlarında yer alan öğrenme alanlarının içeriğini somutlaştıran kazanımlar yapılandırmacı eğitime ait bir kavramdır. Davranışçı yaklaşımla dizayn edilmiş programlardaki hedefler yerini yapılandırmacı yaklaşımın esas alınarak hazırlandığı 2004 programlarıyla birlikte kazanımlara bırakmıştır. Bu nedenle kazanımların gerçekleşmesi ile öğrencilerin, öğrenme alanında gösterdikleri gelişmeler arasında doğru orantılı bir ilişki vardır (Yazıcı ve Koca, 2008).

2004 Sosyal Bilgiler Öğretim Programı, tümüyle “davranışçı” bir nitelik sergileyen 1998 programının aksine, “yapılandırmacı” (constractivist) bir eğitim anlayışıyla ele alınmış, 2004 programında içerik, sosyal hayatın tüm yönlerini kapsadığı varsayılan sekiz kategoriye ayrılmıştır. Bu kategorilerden her birine “öğrenme alanı” adı verilmiştir. Bu öğrenme alanlarındaki kazanımların yapısı, yapılandırmacı eğitim anlayışının esasını yansıtmış, her bir kazanımın “beceri, bilgi ve değer” içermesine çalışılmıştır. Davranışçı yaklaşımda, bilgi-beceri-değer kavramları ayrı kategoriler halinde ele alınmakta iken, yapısalcı yaklaşım, bunların her birinin anlamlı bir bütün içine yerleştirmeyi ilke edinmiştir (Safran, 2004). Kazanımlara, önerilen etkinlikler ve dikkat edilmesi gereken açıklamalar yoluyla ulaşılması amaçlanmıştır (Şimşek, 2005).

Sosyal bilgiler öğretmenlerinin ders kapsamında öğrencilere kazandırmaya çalıştıkları kavram, beceri ve değerlerin öğretimine ilişkin etkinlikler planlayıp bu

etkinliklerin uygulanması hususunda gerekli rehberliğin yanında ölçme ve değerlendirme işlemlerini yapmaları gerekmektedir. Öğretmenlerin derslerinde gerçekleştirdikleri öğrenme-öğretme faaliyetlerinin etkililiğini sürecin başında, ortasında ya da sonunda gerçekleştirilen ölçme ve değerlendirme işlemleri belirler. Öğretmen ölçme ve değerlendirme sürecinde belirlediği amaç doğrultusunda hangi ölçme aracını kullanması gerektiğine karar verir ve hazırladığı ölçme aracını uygular ve değerlendirir. Eğitim-öğretim sürecinde önemli bir yere sahip olan ölçme ve değerlendirme işlemleri ölçme araçlarından ayrı düşünülemez. Nesnel ölçmeler ve bu ölçmeler çerçevesinde verilecek doğru kararlar için, kullanılan ölçme araçlarının amacına uygun olması gerekmektedir. (Kaya Uyanık ve Çalışkan, 2015). Başka bir ifade ile, öğretmenin öğretim programında yer alan kazanımları ölçmek amacı ile hazırladığı ölçme aracının geçerliliğinin olması gerekmektedir.

Geçerlik, bir ölçme aracının ya da ölçme metodunun ölçmeyi amaçladığı özelliği, başka herhangi bir özellikle karıştırmadan, doğru olarak ölçülme derecesi olarak tanımlanabilir (Demirel, 2002). Ayrıca geçerlik, bir ölçme aracının ölçmek istediği değişkeni ölçüp ölçmediği, ölçüyorsa onu diğer değişkenlerden ne derece arınık olarak ölçtüğü şeklinde de tanımlanabilir. (Turgut ve Baykul, 2010).

Ölçme araçları kullanılış amaçlarına göre kapsam geçerliği, yapı geçerliği, yordama geçerliği ve görünüş geçerliği olmak üzere farklı geçerlik türlerine sahip olabilmektedir.

Bir testin kapsam geçerliğini sağlamak zor ve uğraş verilmesi gereken bir süreçtir. Bunun yanında bilişsel testlerde; kapsam geçerliği, geçerlik türleri içerisinde en önemli olanıdır. Bir ölçme aracının kapsam geçerliliğinin sağlanması için öncelikle ölçmeyi amaçlanan içeriğin açık bir şekilde tanımlanması gerekmektedir. Sonrasında içeriği kapsayacak sayıda test maddeleri yazılmalıdır. Test maddelerinin oluşturulması aşamasında içeriğin amaç olmadığı, sadece bir araç olduğu göz ardı edilmemelidir. Bu nedenle testin geliştirilmesinde tüm amaç ve hedefler dikkate alınmalıdır. Buradan hareketle kapsam geçerliği testin kapsamı temsil etme derecesi olarak tanımlanabilir (Demircioğlu, 2007). Güler (2011)’e göre ise kapsam geçerliği, ölçme aracının ölçmesi istenilen kapsamı, dengeli bir şekilde ne eksik ne de fazla olmaksızın ölçebilme derecesidir (Kaya Uyanık ve Çalışkan, 2015)

Bir ölçme aracının kapsam geçerliğinin olup olmadığı mantıksal yol ya da istatistiksel yaklaşım ile belirlenebilir. Mantıksal yol ile kapsam geçerliğini belirlemede, teste yazılan her bir maddenin ulaşılmak istenen kazanımları kapsayıp kapsamadığını belirlemek için belirtke tablosu hazırlanır. Ölçme aracındaki her bir maddenin öğretim programında yer alan kazanımlara uygunluğu hakkında başka bir öğretmen veya ölçme ve değerlendirme konusunda uzman olan kişiler tarafından incelenebilir. İncelemeler sonucunda testin tamamının ya da her bir maddenin kazanımları gerçekleştirme konusunda amaca hizmet ettiği belirlenmişse testin kullanımının uygun olduğu söylenebilir. İstatistiksel yaklaşım ile kapsam geçerliği belirlenmesinde ise, daha önce uygulanmış ve kapsam geçerliği belirlenmiş başka bir ölçme aracı ile yeni geliştirilmiş olan ölçme aracı aynı öğrenci grubu üzerinde uygulanarak karşılaştırılabilir. Yapılan karşılaştırmalarda sonuçların yakın olması yeni geliştirilen ölçme aracının kapsam geçerliğinin yüksek olduğu anlamına gelmektedir (Tekin, 2004).

Öğretim programında yer alan kazanımları yeterli ve dengeli bir şekilde temsil eden ve her bir maddesi ölçme amacına uygun olan ölçme aracının kapsam geçerliği yüksektir. Ölçme aracında yer alan soruların müfredatta yer alan konulardan, önemine ve oranına göre yeterli sayıda soru sorulması ile kapsam geçerliği sağlanabilir. Bu yüzden ölçme aracı hazırlamadan önce öğretmenlerin programdaki kazanımlar ve özelliklerini göz önüne alarak öğretilen konulardan hangi sayıda soru soracakları ile ilgili planlama yapmaları gerekmektedir (Özpınar, 2008). Ölçme aracının kapsam geçerliğini sağlamak için öğretmenlerin, ölçme ve değerlendirme alanının bazı özel bilgilerini kullanabilecek derecede iyi bilmeleri, alanla ilgili birçok beceriye sahip olmaları ve olumlu tutumlar kazanmış olmaları gerekmektedir (Turgut, 1997).

Öğretmenler, ölçme aracının kapsam geçerliğinin yüksek olması için öğretim programında yer alan kazanımları göz önünde bulundurmanın yanı sıra, sorulacak soruların öğrenci seviyesine uygunluğuna ve doğru soru türünün kullanımına da dikkat etmelidirler. Hazırlanan soruların öğrenci seviyesine uygun olmaması ve yanlış soru türünün tercih edilmesi ölçme aracının amaca hizmet etme derecesini etkileyebilmektedir.

Öğretmenler çoğu zaman daha iyi kullandıkları soru türünü ya da hazırlaması kolay olan soru türlerini tercih ederler. Bu durum ölçülecek olan kazanım için ne tür soru

sorulacağına dikkat edilmediğini göstermektedir. Aslında öğretmenin hangi soru türünü kullanacağını programda yer alan kazanımın özelliğine veya konunun içeriğine göre belirlemesi gerekmektedir. Bu yüzden ölçme aracını geliştiren öğretmenin her bir soru türünün bazı açılardan üstün olduğunun yanı sıra bazı açılardan zayıf olduğunu da düşünerek kazanım için en uygun olan soru türünü tercih etmesi gerekmektedir (Tekin, 2004).