Esta seção apresenta um breve histórico da Educação Ambiental, assim como as premissas de uma EA na perspectiva crítica. Apresento ainda as conjunções e interseções entre EA e a Educação Patrimonial Ambiental enquanto abordagem crítica a fim de subsidiar práticas de professores.
Uma introdução sobre Educação Ambiental
As questões ambientais vêm adquirindo grande importância na nossa sociedade, uma vez que a sobrevivência das diversas formas de vida existente no planeta depende da relação que se estabelece entre o homem e o ambiente.
Por “ambiente” entende-se não apenas o entorno físico, mas também os aspectos sociais, culturais, econômicos e políticos inter-relacionados (BRASIL, 1997, p. 81). Partindo dessa compreensão, concebe-se o ambiente não apenas como um espaço em que se operam as relações sociedade-natureza, mas que exprime uma totalidade. É o resultado da interação entre a parte (a sociedade) com o todo (a natureza).
A ocupação humana dos espaços tem provocado impactos nos diversos ambientes terrestres, ocasionando sua degeneração e a perda cada vez mais crescente da biodiversidade e da qualidade de vida das populações. Neste contexto, a EA surge da preocupação da sociedade com o futuro da vida e com a qualidade da existência das presentes e futuras gerações e está entre as alternativas que visam construir novas maneiras de os grupos sociais se relacionarem com o meio ambiente (CARVALHO, 2012).
Diante dessa situação, a EA vem sendo reivindicada em variadas esferas político-sociais. No entanto, ainda que seja recomendada em conferências nacionais e internacionais, tanto da área ambiental quanto da educacional, prescrita pela Constituição e defendida como prioridade de governos em distintos âmbitos, as ações não se concretizam eficazmente, pois iniciativas tímidas em EA são identificadas nas escolas e em espaços não formais; porém a repercussão e a abrangência são irrisórias frente à demanda.
De acordo com Carvalho (2012), a EA é concebida inicialmente como preocupação dos movimentos ecológicos com uma prática de conscientização capaz
de chamar a atenção para a finitude e a má distribuição no acesso aos recursos naturais e a crescente perda da biodiversidade. É num segundo momento que a EA vai-se transformando em uma proposta educativa no sentido forte, isto é, que dialoga com o campo educacional, com suas tradições, teorias e saberes.
Medina (1994) destaca que os debates acerca das grandes questões ambientais que afetam o planeta, iniciaram-se principalmente com a realização da Conferência de Estocolmo sobre Meio Ambiente Humano, pela ONU (Organização das Nações Unidas), na Suécia, em 1972. No entanto, esta reunião não chegou a deliberar políticas públicas efetivas, tendo como um dos poucos resultados, a criação do Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente (PNUMA).
O PNUMA é a agência do Sistema das Nações Unidas responsável por promover a conservação do meio ambiente e o uso eficiente de recursos no contexto do desenvolvimento sustentável, e para isso, tem como objetivos manter o estado do meio ambiente global sob contínuo monitoramento, alertar povos e nações sobre problemas e ameaças ao meio ambiente e recomendar medidas para aumentar a qualidade de vida da população sem comprometer os recursos e serviços ambientais das futuras gerações (PNUMA, 2011).
Como observamos, com a crescente degradação ambiental e a reflexão da sociedade sobre o uso do meio, foi se tornando cada vez maior a necessidade de pensar o local atrelado ao global; o homem em sua totalidade com a natureza; a ciência e os saberes e suas relações com a sociedade e o meio ambiente. Assim, a ideia de que a biosfera e os fatores abióticos do planeta são interligados e constituem um sistema complexo que mantêm as condições biogeoquímicas e climáticas em equilíbrio foi se concretizando e ganhando maior força e visibilidade.
Essa mobilização, no cenário internacional, motivou o acontecimento de diversos encontros e seminários nacionais, assim como a adoção de políticas e programas que integraram a educação ambiental em ações do governo.
Na legislação brasileira, a EA aparece desde 1973, como uma das atribuições da primeira Secretaria Especial do Meio Ambiente (SEMA), definida pelo decreto 73.030, de 30 de outubro para “promover o esclarecimento e a educação do povo brasileiro para o uso adequado dos recursos naturais, tendo em vista a conservação do meio ambiente” (CARVALHO, 2011).
Educação Ambiental tornou-se um campo específico internacionalmente reconhecido no ano de 1975, com a realização do I Seminário Internacional de
Educação Ambiental, em Belgrado. Enfatizou-se a EA como processo educativo amplo, formal ou não, abarcando não apenas o meio natural e artificial, que inclui a biodiversidade, mas questões políticas, culturais e sociais, capaz de gerar novos valores, atitudes e habilidades compatíveis com a sustentabilidade do planeta.
Utilizando Fleck (2010), é possível afirmar que essa Conferência contribuiu para o estabelecimento de conhecimentos e práticas relativas ao campo da EA, na medida em que as orientações passam a ser assimiladas e incorporadas por distintos coletivos nos países membros. Esses conhecimentos contribuem para a consolidação do campo na medida em que ocorre a circulação intracoletiva de ideias. Na atualidade, as recomendações da Conferência de Belgrado são utilizadas no processo de formação de educadores ambientais.
No entanto, foi principalmente com a Conferência Intergovernamental de Educação Ambiental de Tbilisi, em 1977, que o planeta voltou seus olhos para a necessidade da conscientização acerca do valor e uso da biodiversidade, pois, a ideia de que “é total a separação entre a natureza e o ser humano” e de que esta “é passiva, eterna e reversível” (SANTOS, 2001, p. 13), tão característica do paradigma da ciência moderna e de paradigmas anteriores, não cabia mais em um mundo que passou a presenciar a destruição sucessiva e irreversível de milhares de espécies animais e vegetais.
Nesse encontro foram formulados objetivos, definições, princípios e estratégias para a EA que até hoje são adotados em todo o mundo. Este evento aponta para a Educação Ambiental como o meio educativo pelo qual se podem compreender de modo articulado as dimensões ambiental e social, problematizar a realidade e buscar as raízes da crise civilizatória (LOUREIRO, 2009, p. 71).
Ao referir-se sobre a importância do desenvolvimento de uma educação para a biodiversidade que contenha os mesmos princípios orientadores de educação ambiental, Gonzalez-Gaudiano (2005, p. 221) resgata parte do texto original apresentado na Conferência de Tbilisi, o qual destaca que a EA deverá: propiciar a compreensão da natureza complexa da biodiversidade; promover a utilização reflexiva e prudente da biodiversidade para o desenvolvimento econômico, social e cultural; favorecer conservação da biodiversidade nas suas relações com a qualidade do mundo natural, social e cultural; desenvolver um sentido de responsabilidade e de solidariedade entre os países e as regiões que garanta a conservação e a melhoria da biodiversidade.
No ano de 1992, o Brasil foi palco do maior e mais significativo evento para o desenvolvimento da EA. A Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente e Desenvolvimento (CNUMAD), conhecida como Eco-92, que constituiu-se no evento mais significativo para a difusão de conhecimentos e práticas sobre a EA e consequentemente, para as discussões sobre biodiversidade, contribuindo significativamente para o aumento da circulação de ideias entre diferentes coletivos, caracterizado por Fleck (2010) como um importante fator para o desenvolvimento de uma área no conhecimento, neste caso, o saber ambiental.
Desta conferência, resultou o Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global, elaborado pela sociedade civil planetária, que afirma com forte ênfase o caráter crítico e emancipatório da Educação Ambiental.
Este documento entende a EA como um instrumento de transformação social, política, ideologicamente comprometido com a mudança social e desponta também como elemento que ganha destaque em função da alteração de foco do ideário desenvolvimentista para a noção de sociedades sustentáveis construídas a partir de princípios democráticos, em propostas participativas de gestão ambiental e de responsabilidade global.
No Brasil, a EA que se orienta pelo Tratado de Educação Ambiental para sociedades sustentáveis tem buscado construir uma perspectiva interdisciplinar para compreender as questões que afetam as relações entre os grupos humanos e seu ambiente e intervir nelas, acionando diversas áreas do conhecimento e diferentes saberes e valorizando a diversidade das culturas e dos modos de compreensão e manejo do ambiente (CARVALHO, 2012).
Em um dos princípios do Tratado, a biodiversidade ganha destaque quando se refere à educação ambiental a qual deve ajudar a desenvolver uma consciência ética sobre todas as formas de vida com as quais compartilhamos este planeta, respeitar seus ciclos vitais e impor limites à exploração dessas formas de vida pelos seres humanos (BRASIL, 1992).
No Brasil, a EA só ganha projeção social e reconhecimento público na década de 1990, mesmo figurando oficialmente na Constituição Federal de 1988, Capítulo VI, sobre meio ambiente, no seu artigo 225, parágrafo 1º, inciso VI, onde se lê que compete ao poder público “promover a Educação em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente”, e de observarmos
experiências concretas, mas isoladas, desde meados dos anos 70 (LOUREIRO, 2005, p. 71).
É possível observar que sua inclusão na Constituição de 1988, tem por objetivo a preservação do ambiente, portanto, é de cunho conservacionista. Falar em ambiente era pensar em preservação do patrimônio natural, em um assunto técnico voltado para a resolução dos problemas ambientais identificados e em algo que impedia o desenvolvimento do país.
Nos anos 70 e 80, foi recorrente sua simplificação a práticas educativas voltadas para a conservação da biodiversidade, dos recursos naturais e as mudanças comportamentais individuais, o chamado ser “ecologicamente correto”; por sua vez, os sistemas educacionais o incluíram no currículo como disciplina, caracterizado por um conteúdo basicamente composto por categorias da ciência Ecológica (LOUREIRO, 2005, p. 71). Nesse contexto, a EA se inseriu nos setores governamentais e científicos vinculados à conservação dos bens naturais, com forte sentido comportamentalista, tecnicista e voltada para o ensino da ecologia e para a resolução de problemas, sem participação de órgãos de educação.
Tal quadro só começou a ser enfrentado nos anos 90, tendo em vista a busca de coerência com a recém-instituída Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA) que, em seu art. 1º estabelecia a EA como os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade (BRASIL, 1999).
Assim, observamos uma tentativa de se estabelecerem diretrizes nacionais compatíveis com uma abordagem sócio histórica em alguns acontecimentos sociais1, apesar das viabilizações das resoluções oriundas dos mesmos ainda se
mostrar incipiente e sem alcance público e nacional (LOUREIRO, 2005, p. 71). Com esse breve panorama histórico da EA, pretende-se destacar que ela constitui uma proposta pedagógica concebida como nova orientação em educação a partir da consciência da crise ambiental.
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Os eventos a serem destacados foram os seguintes: Programa Nacional de Educação Ambiental, 1994; Parâmetros Curriculares Nacionais, 1996; Conferência Nacional de Educação Ambiental, 1997; Lei 9795/99 – Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA)
A falta de percepção da EA como processo educativo, reflexo de um movimento histórico, produziu uma prática descontextualizada das práticas sociais, voltada para a solução de problemas de ordem física do ambiente. Tais práticas geram a fragmentação da complexidade dos problemas ambientais e leituras superficiais e simplificadoras da realidade. Loureiro (2009, p. 16) lança um apelo para que as práticas em EA passem a ser "coerentemente contextualizadas", pois não parece ser mais possível isolar os problemas ambientais da complexidade que os formam.
Luzzi (2003) considera que a EA foi reduzida, na maioria dos casos, a um receituário preparado para sua inserção através dos temas transversais e dos projetos interdisciplinares, sem considerar a trama de relações presentes entre os diversos temas que formam o sócio ambiente. Para o autor, a EA é:
O produto, em construção, da complexa dinâmica histórica da educação, um campo que evoluiu de aprendizagens por imitação no mesmo ato, a perspectivas de aprendizagem construtiva, crítica, significativa, metacognitiva e ambiental. É uma educação produto do diálogo permanente entre concepções sobre o conhecimento, a aprendizagem, o ensino, a sociedade, o ambiente (LUZZI, 2003, p. 179).
Esta compreensão de EA como educação, construto dinâmico e histórico, produto do diálogo permanente entre concepções e saberes corrobora com Freire (2011), que vê a educação como um “processo dialógico pelo qual nos educamos mutuamente mediados pelo mundo”. Assim, a EA como educação, é, portanto, formação humana: um processo de apropriação, pelos sujeitos da humanidade construída histórica e coletivamente pela própria humanidade (TOZONI; REIS, 2006).
Se a EA focar esta visão mais ampla de educação é possível que possa favorecer uma compreensão complexa acerca de ambiente. No PNEA os objetivos da EA estão nesta direção. No inciso I do artigo 5º, destaca o desenvolvimento de uma compreensão integrada do meio ambiente em suas múltiplas e complexas relações, envolvendo aspectos ecológicos, psicológicos, legais, políticos, sociais, econômicos, científicos, culturais e éticos (BRASIL,1999).
A compreensão do ambiente em sua complexidade levaria a um diálogo sobre as dimensões biológicas, culturais, históricas, econômicas, tecnológicas e políticas as quais são necessárias serem consideradas entrelaçadas e que produzem efeitos na sociedade.
Esta compreensão corrobora com os princípios básicos da EA, os quais destacam-se: o enfoque humanista, holístico, democrático e participativo; a concepção do meio ambiente em sua totalidade, considerando a interdependência entre o meio natural, o socioeconômico e o cultural, sob o enfoque da sustentabilidade (BRASIL, 1999).
Assim, a abordagem a respeito de questões ambientais, que afetam direta ou indiretamente a biodiversidade, deve estar articulada ao contexto social, cultural, histórico, político, ideológico e econômico; caso contrário, resulta numa visão de mundo dualista, que dissocia as dimensões social e natural.
Tais princípios mencionados da EA se coadunam com os princípios gerais da Educação contidos na Lei 9.394, de 20/12/1996 (LDB - Lei de Diretrizes e Bases) que, em seu artigo 32, assevera que o ensino fundamental terá por objetivo a formação básica do cidadão mediante: “II – a compreensão do ambiental natural e social do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade”(BRASIL, 1996).
A EA, portanto, requer uma educação cidadã, responsável, crítica, participativa, em que o sujeito apreende e produz conhecimentos científicos, reconhece os saberes tradicionais, e toma decisões transformadoras no meio socioambiental e cultural no qual as pessoas se inserem.
Nessa direção, a EA avança na construção de uma cidadania responsável, estimulando interações mais justas entre os seres humanos e os demais seres vivos que habitam o planeta. É uma educação para a construção de um presente e um futuro ambiente sustentável e socialmente justo. Nesta perspectiva, Loureiro (2005), assevera que:
A Educação Ambiental é uma práxis educativa e social que tem por finalidade a construção de valores, conceitos, habilidades e atitudes que possibilitem o entendimento da realidade de vida e a atuação lúcida e responsável de atores sociais individuais e coletivos no ambiente. Por definição, é elemento estratégico na formação de ampla consciência2 crítica das relações sociais e de produção que situam a inserção humana na natureza (LOUREIRO, 2005, p. 69).
O processo de conscientização como elemento central do processo educativo, que emerge do pensamento de Freire (2011), é um processo
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Consciência aqui entendida no sentido proposto por Paulo Freire (1983), em Pedagogia do Oprimido, que implica o movimento dialético entre o desvelamento crítico da realidade e a ação social transformadora, segundo o princípio de que os seres humanos se educam reciprocamente e mediados pelo mundo.
radicalmente comprometido com a transformação da sociedade. Compreendo ser este o sentido da educação, e, portanto, da EA em uma perspectiva libertadora.
Assim, a EA passa ser compreendida como elemento de transformação social inspirada no diálogo, no exercício da cidadania, no fortalecimento dos sujeitos, na criação de espaços coletivos, na compreensão do mundo em sua complexidade, conforme Loureiro (2006):
Educar para transformar é agir em processos que se constituem dialogicamente e conflitivamente por atores sociais que possuem projetos distintos de sociedade, que se apropriam material e simbolicamente da natureza de modo desigual. Educar para emancipar é reconhecer os sujeitos sociais e trabalhar com estes em suas especificidades. A práxis educativa transformadora é, portanto, aquela que fornece ao processo educativo as condições para a ação modificadora e simultânea dos indivíduos e dos grupos sociais (LOUREIRO, 2006, p. 19).
Assim, torna-se necessário uma ação educativa em EA de forma integrada e articulada a outras esferas da vida social a fim de que promova a conscientização, que na perspectiva de uma EA transformadora, se caracteriza pela ação com conhecimento, em um movimento dialético entre o desvelamento crítico da realidade e a ação social transformadora,
Na perspectiva da Educação Ambiental transformadora, a conscientização crítica é uma atividade permanente que pressupõe não apenas a capacidade de refletir sobre a condição de existência, mas também a capacidade de fazer com que estejamos aptos a projetar para além desta, em um movimento contínuo de conhecimento da realidade, atuação e superação das relações de dominação e opressão entre humanos e humanidade-natureza (LOUREIRO, 2009, p. 97).
Entende-se, assim que a ação conscientizadora é mútua, e envolve capacidade crítica, diálogo e a transformação ativa da realidade e das condições de vida. Mas, este processo de conscientização só acontece em uma relação dialógica, pela práxis reflexiva conforme Konder (1992) e Freire (2011):
a práxis é a atividade concreta pela qual o sujeito se afirma no mundo, modificando a realidade objetiva e sendo modificado, não de modo espontâneo, mecânico e repetitivo, mas reflexivo, pelo autoquestionamento, remetendo a teoria à prática (KONDER, 1992 apud LOUREIRO, 2006, p. 148).
A práxis, porém, é reflexão e ação dos homens sobre o mundo para transformá-lo (FREIRE, 2011, p. 52).
Entende-se que falar em uma EA transformadora é afirmar a educação enquanto práxis social que contribui para o processo de construção de uma
sociedade pautada por novos patamares civilizacionais e societários distintos dos atuais, na qual a sustentabilidade da vida, a atuação política consciente e a construção de uma ética que se afirme como ecológica seja seu cerne (LOUREIRO, 2009).
Nesta perspectiva, o Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global, que estabelece dezesseis princípios fundamentais da educação para as sociedades sustentáveis, enfatiza a necessidade de um pensamento crítico e inovador, de um fazer coletivo e solidário, da interdisciplinaridade, da multiplicidade e diversidade em educação ambiental,
Os princípios do Tratado aproximam a EA da Educação Patrimonial Ambiental (EPA), pois ambas valorizam as diferentes formas de conhecimentos e saberes existentes, assim como as diferentes culturas.
De acordo com Silva (2012, p. 1), a EPA vem configurando-se como uma nova perspectiva ou tendência dos estudos da Educação Ambiental, pois estuda o ambiente sob diferentes aspectos de modo crítico. “É uma abordagem crítica acerca da preservação da biodiversidade, do ambiente, da natureza, da cultura, das relações socioeconômicas e socioambientais”.
A Biodiversidade na perspectiva da EPA é considerada patrimônio natural e cultural tendo em vista que as comunidades tradicionais precisam utilizar os elementos naturais para garantir a subsistência das presentes e futuras gerações
A EPA constrói-se com base na formação de um estilo de pensamento crítico, buscando tratar a biodiversidade e a problemática ambiental em suas múltiplas dimensões: naturais, históricas, culturais, sociais, econômicos e políticos. Esse Estilo de Pensamento apresenta uma abordagem globalizante de meio ambiente.
É possível perceber uma “conjunção e interseção de conceitos e conhecimentos” (SILVA, 2012) nas duas abordagens. É com base nessa intercessão, nesse entrelaçado de conhecimentos que aproximamos princípios da EPA aos princípios da Educação Ambiental.
Historicamente a Educação Ambiental é um processo educativo, reflexo de um movimento histórico-cultural que vem ganhando espaços na produção do conhecimento e investindo em práticas e debates contextualizados recebendo denominações de Educação Ambiental Crítica (GUIMARÃES, 2004), Educação Ambiental Transformadora (LOUREIRO, 2004), Educação Ambiental Crítico- transformadora (TORRES, 2010) e Educação Patrimonial Ambiental (SILVA, 2012).
Todas as correntes ou tendências têm fins comuns: estão voltadas para a solução de problemas de ordem biológica, física, social e cultural do ambiente. Discutir as questões sociais e princípios teóricos básicos da educação são elementos indispensáveis na Educação Ambiental, seja qual perspectiva for.
Contribuições da Teoria Crítica para Educação Ambiental
Este tópico apresenta algumas das principais contribuições da teoria Crítica para a Educação Ambiental, explicitando aspectos que podem subsidiar a ação educativa, seja na abordagem de temas na perspectiva CTS quanto na abordagem Patrimonial Ambiental, considerando que no Brasil esta prática educativa se constituiu em diálogo com concepções pedagógicas e autores como Paulo Freire,