A complexidade da relação entre teoria e prática não se restringue aos cursos de licenciatura; ainda hoje, é bastante discutida nos cursos de graduação das diferentes áreas do conhecimento. Na análise da Categoria 1, apresentamos a relação estabelecida entre as dimensões da formação inicial de professores, em que descrevemos o modelo para a formação de professores, pautado na racionalidade instrumental - aprendizagem da docência, configurada no domínio dos conteúdos das disciplinas e das técnicas para transmiti-los; e, na racionalidade prática/reflexiva – aprendizagem docente, por meio da reflexão de situações práticas que são efetivamente problematizadas. Isso porque ambos os modelos para a formação de professores possuem concepções subjacentes distintas acerca da relação teoria e da prática.
Ao apresentarmos e discutirmos a Categoria Interlocução Teoria-Prática, a partir dos dados evidenciados por meio das narrativas, constatamos que a interlocução entre as dimensões, segundo as egressas, dá-se a partir da formação colaborativa e compartilhada entre universidade-escola e da produção de trabalhos científicos, como está representado, a seguir, na espiral que identifica a Categoria 3.
Figura 8 – Representação gráfica da Categoria 3
Ao longo de décadas, a relação entre teoria e prática tem sido tema central tanto nas políticas e programas dos cursos de formação de professores quanto nos pressupostos teóricos, os quais têm rejeitado a visão dicotômica – centrada na separação entre teoria e prática (CANDAU; LELIS, 1989; RAYS, 2000; SAVIANI, 2007). Desse modo, a separação entre teoria e prática tem sido motivo de denúncia por parte dos profissionais da educação e também se manifesta na implementação de políticas públicas em educação, almejando garantir uma formação profissional que ultrapasse a polarização de ambas as dimensões.
Essa relação entre teoria e prática pode ser definida em diferentes acepções na visão dicotômica – teoria versus prática e a visão de unidade – união e vinculação entre teoria e prática (CANDAU; LELIS, 1989). Na visão dicotômica, tem-se a separação entre as dimensões, em que teoria e prática são dissociáveis, são justapostas. Primeiramente, temos a teoria, cuja prática resulta na sua aplicação, como forma privilegiada de guiar, orientar a ação. Nesse sentido, a prática não cria, não produz situações novas, a inovação advém da dimensão teórica, ou seja, a prática está a serviço da teoria
(CANDAU; LELIS, 1989). Por isso, é estabelecida uma relação mecânica, autoritária e de obediência a uma dimensão em relação à outra, desvinculando, portanto, o saber do fazer, o pensar do agir.
Assim, a prática, ao subordinar-se à teoria e vice-versa, assume as características de uma não prática, e a teoria assume características de uma não teoria. Por não se complementarem, acabam por se isolar uma da outra, privando o homem de sua capacidade de agir consciente e historicamente (RAYS, 2000).
Na formação para professores, pautada na visão dicotômica, a ênfase recai na formação teórica do professor, concebida como aquisição de conhecimentos, por meio do contato com os autores e obras consideradas clássicas, sem se preocupar diretamente em compreender, modificar ou ainda oferecer instrumentos para a intervenção na prática educacional. Assim, a teoria é vista como conjunto de verdades absolutas e universais. Nessa direção, nos programas dos cursos para formação de professores, a teoria assume uma posição precedente. Primeiramente, temos o estudo aprofundado dos autores, obras de cunho teórico-metodológico e, posteriormente, os estudantes se “lançam” na prática, por meio das práticas de ensino e dos estágios curriculares de duração, muitas vezes, insuficiente e, sobretudo, de concepções equivocadas.
A estruturação dos cursos de licenciaturas, 3+1 – Bacharelado e Licenciatura46 - acaba por reforçar o predomínio da formação dos conhecimentos específicos em relação à formação pedagógica, provocando, em geral, a separação teoria e prática. Essa dinâmica da estruturação dos cursos acaba por desvelar a concepção pautada no modelo da racionalidade técnica, predominante na organização dos currículos para formação de professores. Sob essa concepção, a solução para os problemas enfrentados na ação docente está posta pela teoria, bastando, simplesmente, a sua aplicação. No entanto, os currículos dos cursos para formação de professores, pensados e organizados, no modelo da racionalidade técnica, primeiramente apresentam- se em uma rígida fundamentação teórica de conteúdos específicos e de
46 Bacharelado com duração de três anos – formação de professores para ministrar as várias disciplinas específicas. O diploma de licenciatura era obtido por meio do curso de formação didática, com duração de um ano.
disciplinas pedagógicas, e finalmente, um espaço de ensino prático, no qual esperamos que os estudantes – futuros professores- aprendam a aplicar o conhecimento adquirido aos problemas e desafios da prática cotidiana.
Essa compreensão de reducionismo entre as dimensões evidencia a complexa relação entre teoria e prática, sendo problema fundamental da Pedagogia, segundo Saviani (2007), chamar atenção para a estreita relação que estabeleceu com a prática educativa, ora sendo assumida como teoria dessa prática ora sendo identificada como o modo por meio do qual essa prática se estabeleceria. De acordo com o autor, a complexidade da relação entre teoria e prática origina-se em virtude de duas grandes tendências pedagógicas: de um lado, a prática subordinada à teoria, em que prevalecem as teorias do ensino (como ensinar - formular métodos de ensino) e incluem-se as diversas vertentes de pedagogia tradicional; e, de outro lado, a teoria subordinada à prática, em que predominam as teorias da aprendizagem (como aprender - generalização do “aprender a aprender) e em se que situam as variadas experiências da pedagogia nova (SAVIANI, 2007). As duas tendências contribuíram para acentuar o distanciamento, o formalismo e o reducionismo entre ambas e sua superação representa condição para afirmação da própria pedagogia.
Essas tendências pedagógicas foram explicitadas nas políticas públicas para a formação de professores, ao longo das décadas, como aponta a Resolução CNE/CP n. 1, de 15/05/2006, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para o Curso de Graduação em Pedagogia. Nela, apresenta- se a complexidade da relação teoria e prática e evidencia, consequentemente, as diferentes concepções dos programas para formação do curso: a) esquema 3+1 (Decreto-Lei nº 1.190/1939); b) formação para lecionar as matérias pedagógicas do Curso Normal de nível secundário (Parecer CFE nº 251/1962); c) formação de professores para o ensino normal e de especialistas para as atividades de orientação, administração, supervisão e inspeção – grau de licenciado (Resolução CFE nº 2/1969); d) reformas curriculares, de modo a formar, no curso de Pedagogia, professores para atuarem na Educação Pré- escolar e nas séries iniciais do Ensino de 1º Grau (Década de 80).
Diante das diferentes concepções e propostas de implementação do documento, levantamos a problemática em que, desde a época da criação do
Curso de Pedagogia, questionamos sua finalidade e, consequentemente, o tipo de profissional que deveria formar: formação de professores (magistério); formação de especialistas (técnico); formação de professores e especialistas (habilitações). Afirmamos que, historicamente, essas propostas se apresentaram apoiadas na lógica fragmentada e disciplinar da organização dos cursos, enfatizando a separação entre teoria e prática, desarticulada do contexto de atuação do professor. Nessa perspectiva, tornou-se latente a discussão da formação do pedagogo, pautada na superação da dicotomia entre teoria e prática.
Na tentativa de superar essa dicotomia, tanto no contexto teórico- metodológico quanto no contexto das políticas públicas para formação de professores, propomos a compreensão das dimensões a partir de uma visão de unidade (CANDAU; LELIS, 1989), de reciprocidade (RAYS, 2000); de dialeticidade (SAVIANI, 2007). Essa visão caracteriza-se, segundo Candau e Lelis (1989), pela distinção entre teoria e prática, mas em uma unidade indissociável – em uma relação de autonomia e dependência de uma dimensão em relação à outra - de tal modo que a prática seja o ponto de chegada e partida da teoria e esta seja revigorada pela prática educativa. Poderá, assim, contribuir para entendermos a complexidade de ambas as dimensões, uma vez que, nessa perspectiva, a relação entre teoria e prática é indissociável, mas não há identidade, tendo cada uma delas a sua particularidade. Para as autoras:
A teoria não mais comanda a prática, não mais a orienta no sentido de torná-la dependente das ideias, como também não se dissolve na prática, anulando-se a si mesma. A prática, por seu lado, não significa mais a aplicação da teoria, ou uma atividade dada e imutável (CANDAU; LELIS, 1989, p. 55).
A visão de unidade, dessa maneira, segundo as pesquisadoras, baseia- se em quatro premissas, a saber: a teoria depende da prática; a teoria tem como finalidade a prática; o primado desta implica a prática em grau de conhecimento da realidade que transforma e as exigências que busca responder; por último, a prática afirma-se tanto como atividade subjetiva (consciência) quanto objetiva (material e comprovada). Portanto, a teoria e prática constituem-se reciprocamente. São, assim, partes integrantes de um
todo único em que é a atividade teórico-prática do homem, que motiva e promove, criticamente, transformações na realidade objetiva e no próprio homem. Desse modo, o ato relacional teoria-prática, é “[...] um ato que se supera continuamente em razão de o homem ser um constante produtor de novos conhecimentos, de novos significados, de novos fenômenos e de novos objetivos, que acabam se incorporando ao modo de ser da humanidade” (RAYS, 2000, 37).
Ao transformar a realidade e ser transformada por ela, o homem, na atividade teórico-prática, compreende que os problemas de que a teoria trata são postos pela prática. Sendo assim, a teoria só fará sentido enquanto impulsionada pelo homem na tentativa de entender, dar significado e resolver os problemas postos pela prática. Nessa direção, teoria e prática são aspectos distintos e fundamentais da atividade humana, logo, torna-se imprescindível estar atento às especificidades que as diferencia. Mas, ainda que distintos, esses aspectos são inseparáveis, pois se definem e caracterizam-se sempre um em relação ao outro. Assim, a prática é a razão de ser da teoria, o que significa que esta só se constitui e se desenvolve em função da prática que opera, ao mesmo tempo, como seu fundamento, finalidade e critério de verdade (SAVIANI, 2007).
Essas considerações acerca da relação entre as dimensões apresentadas pelos autores, ainda que as entendamos introdutórias devido à complexidade do tema, leva-nos a conceber que a formação de professores, pautada na visão de unidade, caracteriza teoria e prática como o núcleo articulador (CANDAU; LELIS, 1989). Na medida em que ambas as dimensões constituem-se em uma unidade indissociável, a priori, a teoria deixa de ser um conjunto de regras, normas e conhecimentos sistematizados, passando a ser formulada a partir das necessidades concretas da realidade educacional, sendo que a prática constitui-se ponto de chegada e ponto de partida para a construção e [re]construção de novos conhecimentos.
6.3.1 Formação colaborativa e compartilhada entre universidade-escola
Nas narrativas que seguem, as egressas manifestam que as ações promovidas pelo PIBID Pedagogia, no contexto da escola, foram