A formação de professores vem despertando grande interesse nas últimas décadas, constituindo-se, assim, como um importante tema de investigação na área de educação,
conforme sinalizado pela pesquisa “Formação de Profissionais da Educação (1997-2002)” (BRZEZINSKI, 2006).
No intento de pesquisar essa produção volumosa, André et al (1999) investigaram dissertações e teses nacionais, defendidas entre os anos de 1990 a 1996, artigos publicados em 10 periódicos da área, entre 1990 e 1997, e também pesquisas apresentadas no Grupo de Trabalho “Formação de Professores” na Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd)”, no período de 1992 a 1998. Os dados permitiram concluir que há “um excesso de discurso sobre o tema da formação docente e uma escassez de dados empíricos para referenciar práticas e políticas pedagógicas” (p. 309).
Em relação especificamente à formação continuada, um dos focos do presente trabalho, o estudo conduzido por André et al (1999) averiguou que as dissertações e teses analisadas cujo foco era formação continuada não formaram um conjunto muito numeroso, porém do ponto de vista da abrangência e dos conteúdos investigados elas são expressivas, por cobrirem diferentes níveis de ensino, contextos, meios e materiais de ensino. Ao investigar artigos sobre o tema em pauta, os autores trazem dados animadores sobre a formação docente, no que se refere à superação da perspectiva da racionalidade técnica que permeava a formação docente. Segundo os referidos autores,
O conceito predominante de formação continuada nos periódicos analisados é o do processo crítico-reflexivo sobre o saber docente em suas múltiplas determinações. Em sua maioria, as propostas são ricas e abrangentes, indo além da prática reflexiva, envolvendo o enfoque político-emancipatório ou crítico-dialético. Nos artigos dos periódicos, o professor aparece como centro do processo de formação continuada, atuante como sujeito individual e coletivo do saber docente e participante da pesquisa sobre a própria prática (p. 305).
Nesse mesmo sentido, André et al. (1999) constatam que nos trabalhos do Grupo de Trabalho “Formação de Professores” da ANPEd, a formação continuada é entendida como formação em serviço, sendo enfatizado o papel do professor como profissional e estimulado o desenvolvimento de novos meios de realização do trabalho pedagógico com base na reflexão sobre a própria prática. Os textos estudados defendem ainda que, nessa perspectiva, a formação deve ser estendida ao longo da carreira do professor e deve ser desenvolvida, preferencialmente, na instituição escolar.
Esse estudo corrobora a constatação de Brzezinski (2006), sobre as contribuições da produção científica voltada à formação docente na superação da perspectiva da racionalidade técnica que caracterizava a formação inicial e continuada do professor, ao revelar a complexidade do trabalho docente.
Esses estudos apresentados sinalizam um ponto importante para discutirmos a respeito da formação de professores: a existência de diferentes entendimentos sobre o que venha a ser a formação docente e como ela deve ser trabalhada.
Recorremos a Mizukami (2002) para entender melhor essa questão posta. Em suma, a autora sistematiza e apresenta as seguintes perspectivas teórico-práticas que permeiam os processos de formação de professores:
x Modelo da “racionalidade técnica”: este modelo fundamenta-se na ideia de “acúmulo de conhecimentos ditos teóricos [pelos professores] para posterior aplicação ao domínio da prática” (p. 13). Nesta perspectiva o professor é visto como um “técnico especialista” que, com rigor, aplica regras advindas do conhecimento científico apreendido.
x Modelo da “racionalidade prática”: neste modelo a formação é entendida enquanto um
continuum e, portanto, a formação básica passa a ser vista enquanto um dos momentos
formativos. Dentro disto, entende-se que o conhecimento profissional do professor é construído de forma processual, assim, ao longo de sua carreira o professor vai ao mesmo tempo incorporando o conhecimento proveniente da racionalidade técnica e transcendendo-o.
Embora o primeiro modelo constitua um discurso teórico “eficiente”, ele só pode ser concretizado em situações idealizadas da prática pedagógica, já que ele não oferece referenciais teóricos e técnicos suficientes para todas as múltiplas e divergentes situações vivenciadas pelo professor na realidade da sala de aula. Assim, o modelo da racionalidade técnica “falha ao desconsiderar a complexidade dos fenômenos educativos” (MIZUKAMI, 2002, p.14). Como afirmam Lima e Reali (2002, p.220):
[...] trata-se de academicismo ingênuo crer que o professor, em contato com uma série de fundamentos disciplinares, será capaz, de maneira automática, de transferir determinados conceitos, saberes, atitudes, valores, habilidade do contexto acadêmico ao profissional. É uma falsa crença imaginar que, por exemplo, um professor formado na cultura escolar tradicional aceite, compreenda e adote a teoria construtivista como sua, de modo que ela passe a orientar as rotinas de sua classe, pelo simples fato de haver entrado em contato com ela [...] Os professores, habitualmente, traduzem, adaptam, flexibilizam idéias, informações, sugestões. Então, eles têm uma considerável margem de autonomia na condução do seu trabalho e suas ações em sala de aula estão mediadas por suas posições valorativas, crenças, convicções, teorias, julgamentos sobre o ensino”.
Não podemos ignorar, porém, que a autonomia do professor é relativa, já que sua atividade é limitada pelos conhecimentos e formas de agir que já existem, como nos lembram essas autoras.
Todavia, é fato que as situações experimentadas pelo professor em sua prática profissional despertam uma forma de reflexão nos mesmos, que considerando experiências anteriores (pessoais e profissionais), bem como seus valores políticos, éticos, religiosos, etc., constroem novas formas de agir na realidade escolar, as quais superam o modelo da racionalidade técnica (MIZUKAMI, 2002). É justamente o reconhecimento desse fato que embasa o segundo modelo de formação apresentado.
Nesse modelo atribui-se grande força às experiências que os professores acumulam ao longo de sua vida, assim como à ideia de formação enquanto um processo contínuo. Em meio a isto, a reflexão é vista como um “fio condutor” que vai produzindo sentidos ao construir nexos entre a formação inicial, a continuada e as experiências vividas (MIZUKAMI, 2002). Dentro disto, é importante ter claro, porém, que a aprendizagem da docência é marcada por “oscilações e descontinuidades e não por uma série de eventos e acontecimentos lineares”, como esclarecem Lima e Reali (2002).
Mizukami (2002) esclarece que o conceito de “reflexão” ocupa posição central no modelo de racionalidade prática, tendo sido especialmente difundido nos trabalhos de Donald Schön nas décadas de 80 e 90. Segunda ela, esse conceito abarca outros três, a saber:
x Conhecimento-na-ação: que corresponde ao conhecimento técnico que se manifesta no “saber fazer”.
x Reflexão-na-ação: que requer, dentre outras coisas, que o professor se aproxime do aluno e vislumbre nessa aproximação o seu próprio processo de conhecimento.
x Reflexão-sobre-a-ação e sobre a reflexão-na-ação: momento que o professor, distanciado da situação prática, vai articular a situação problemática com a suas teorias e convicções pessoais, elencando metas e meios para alcança-las.
A autora destaca ainda que o conceito da reflexão aplicado às situações educativas levou à criação do termo “prática reflexiva”, a qual, diferente da rotina, que é orientada pela tradição, pelo impulso e pela autoridade, implica em um posicionamento ativo do professor, que, para além do conhecimento, necessita de desejo e vontade de empregá-lo.
Mizukami (2002) alerta, por fim, que o uso do conceito de reflexão não significa que o professor deva refletir ininterruptamente sobre tudo, mas sim que ele deverá definir, sem se entregar a modismos, a uma dose de equilíbrio entre a reflexão e a rotina.
Cumpre ainda registrar que, embora o modelo da racionalidade prática pareça superar alguns impasses do modelo da racionalidade técnica, a valorização excessiva do saber proporcionado pela prática “parece não estar sendo suficiente para dotar os professores das habilidades requeridas ao exercício de sua profissão” (LIMA; REALI, 2002, p.226). Deste modo, os professores não podem “acomodar-se ao controle autoritário da prática, nem, tampouco, encarar as teorias como instrumentos de natureza normativa, a serem aplicados de forma direta e imediata” (p. 226). A formação docente deve envolver, portanto, os saberes construídos na prática e também os subsídios que a teoria oferece para a reflexão.
Em meio a isso, Zeichner (1993) alerta-nos que os próprios termos “prático reflexivo” e “ensino reflexivo”, embora tenham se tornado slogans da reforma do ensino e da formação de professores por todo o mundo, podem ser compreendidos de modo diferenciado por distintos indivíduos e instituições.
Dentro disto, o autor teceu algumas críticas a respeito das características do modelo reformista que os Estados Unidos da América adaptoram em seu movimento reflexivo no ensino e na formação de professores. Dentre elas, o autor pontua o fato de que, por vezes, os esforços são voltados para auxiliar os professores a “refletirem” em uma maneira de imitar melhor as práticas indicadas por terceiros, descuidando, assim, da teorização e dos saberes inseridos em suas próprias práticas. Zeichner (1992) aponta ainda que o processo reflexivo incentivado foca, muitas vezes, nas estratégias de ensino, negligenciando a reflexão sobre os objetivos da educação, o que resulta em um entendimento do ensino enquanto uma mera atividade técnica. Assim para ele, tais perspectivas implicam em uma ilusão do desenvolvimento do professor e de uma reflexão mais ampla, ficando muito distante de um ensino crítico.
Assim, podemos perceber que sob a denominação de “professor reflexivo” ou “racionalidade prática”, diferentes entendimentos foram construídos e, consequentemente, modelos distintos de formação. Deste modo, é importante termos claro que estamos diante de uma ideia que não é consensual, que gerou e continua gerando diferentes interpretações e práticas.
É importante esclarecer ainda que existe uma série de sistematizações de modelos de formação docente na literatura, bem como variadas subdivisões dos mesmos, o que altera de autor para autor. No presente trabalho, optamos por adotar o trabalho de Mizukami (2002) para sistematizar nosso entendimento sobre a questão. Como explicita Zeichner (1993), em meio às diferentes perspectivas que orientam o processo de formação docente, não existem programas que sejam fieis a apenas uma delas. No geral, os formadores de professores
constroem programas com identidades múltiplas, de acordo com suas prioridades filosóficas e sociais.
Em artigo publicado no ano de 1999, Nóvoa sinaliza que embora a ideia do “professor reflexivo” permeie a retórica dos professores das instituições acadêmicas, ela não chega a superar tendências de “escolarização” e de “academização” da maioria dos programas de formação docente, conduzindo, inevitavelmente, a uma “memorização” dos professores ante os acadêmicos. Isso em nada contribui para efetivar a ideia de prática reflexiva.
Ao pensarmos sobre os caminhos, de fato, desejáveis para a estruturação de programas de formação docente, é importante reconhecermos o caráter complexo e infinito do processo de aprendizagem da docência (BONOTTO, 2003), que “inicia-se bem antes da formação inicial formal” (BONOTTO, 2003, p. 78) e não pode ser explicado por uma teoria geral de aprendizagem da docência (MIZUKAMI, 2000).
Apesar de tal complexidade, existem numerosas pesquisas que apontam alguns aspectos da aprendizagem docente a serem considerados nesses programas (LIMA; REALI, 2002; REALI, 2009). Um aspecto importante a ser considerado sobre a formação docente, seja ela inicial ou contínua, é apontado por Libâneo e Pimenta (1999), e consiste na valorização identitária e profissional dos professores, identidade esta que reconhece a docência como um campo de conhecimentos específicos configurados em quatro grandes conjuntos propostos por Libâneo e Pimenta (1999), a saber:
x Conteúdos das diversas áreas do saber e do ensino;
x Conteúdos didático-pedagógicos (diretamente relacionados ao campo da prática profissional);
x Conteúdos relacionados a saberes pedagógicos mais amplos (do campo teórico da prática educacional);
x Conteúdos ligados à explicitação do sentido da existência humana (individual, sensibilidade pessoal e social).
Esta identidade é também profissional, isto é, a docência constitui um campo específico de intervenção profissional na prática social, sendo que não é qualquer um que pode ser professor (LIBANEO, PIMENTA, 1999).
Dentro disso, Nóvoa (1995) destaca que, além dos professores deverem ser responsáveis pelo seu desenvolvimento profissional, é importante que os mesmos participem de modo direto na implementação de políticas educativas, desde a sua fase de concepção, passando pelo acompanhamento, pela regulação e, por fim, pela avaliação das políticas, para
que a mudança profissional dos docentes seja seguida de transformações em suas instituições de trabalho.
Concluo esse item do trabalho com a seguinte consideração:
Processos que valorizem a sistematização dos saberes próprios, a capacidade para transformar a experiência em conhecimento e a formalização de um saber profissional de referência. As abordagens autobiográficas (não apenas num sentido pessoal, mas geracional), as práticas de escrita pessoal, e colectiva, o desenvolvimento de competências “dramáticas” e relacionais ou o estímulo a uma atitude de investigação deveriam fazer parte de uma concepção abrangente de formação de professores.
É verdade que não faltam programas em que estas dimensões estão contempladas. Mas a questão essencial não é organizar mais uns “cursos” ou atribuir mais uns “créditos de formação”. O que faz falta é integrar estas dimensões no quotidiano da profissão docente, fazendo com que elas sejam parte essencial da definição de cada um como professor/a” (NÓVOA, 1999, p.18).
Este trecho de um artigo do Nóvoa (1999), além de claramente elencar caminhos interessantes para a formação docente (tais como a valorização da sistematização dos saberes próprios e o estímulo a uma atitude investigativa), explicita ainda que embora já existam esforços nesse sentido, os mesmos falham, no geral, por não conseguirem estabelecer uma ponte concreta com a realidade da escola e das condições de trabalho do professor. Esta indicação nos é muito cara, pois ela pontua, dentre outras coisas, uma das questões centrais para o bom desenvolvimento do trabalho e da formação docente, já apontada nesse trabalho: a necessidade de buscar meios de articular a teoria com a prática. De fato, esta é uma das grandes questões postas não apenas ao campo da educação, mas para todas as áreas do conhecimento. É provável que, enquanto ela não for minimamente solucionada, veremos poucos avanços no campo social, inclusive no cenário da educação.
2.3.2. Formação continuada de professores para o trabalho com educação ambiental e