A breve história da formação dos professores nos mostra a permanente dicotomia entre teoria e prática que tem permeado essa formação em nosso País. Em determinados momentos a formação de professores tinha como base o modelo dos conteúdos culturais-cognitivos, em outros, o foco era no modelo pedagógico-didático. Para o primeiro modelo, a formação dos professores deveria centrar-se nos conteúdos a serem ensinados, pois a prática seria adquirida com a experiência docente ou com a formação em serviço. Já para o segundo modelo, a formação dos professores deveria ter como base o preparo pedagógico-didático. Nas universidades prevaleceu o primeiro modelo na formação de professores secundários e o segundo modelo foi adotado, nas Escolas Normais, para a formação de professores primários (SAVIANI, 2012a).
De um lado está o modelo para o qual a formação de professores, propriamente dita, se esgota na cultura geral e no domínio específico dos conteúdos da área de conhecimento correspondente à disciplina que o professor irá lecionar. Considera-se que a formação pedagógico-didático virá em decorrência do domínio dos conteúdos do conhecimento logicamente organizado, sendo adquirida na própria prática docente ou mediante mecanismos do tipo “treinamento em serviço”. [...] Do outro lado contrapõe-se o modelo segundo o qual a formação de professores só se completa com o efetivo preparo pedagógico-didático. Em consequência, além da cultura geral e da formação específica na área de conhecimento correspondente, a instituição formadora deverá assegurar, de forma deliberada e sistemática por meio da organização curricular, a preparação pedagógico-didática, sem o que não estará, em sentido próprio, formando professores (SAVIANI, 2012a, p. 8).
Observamos nestes modelos uma dicotomia entre teoria e prática; entre conteúdo e forma na formação docente. Embora o segundo modelo considere a importância dos conteúdos para a formação dos professores, nesta perspectiva a formação docente só se efetivará com o preparo pedagógico-didático. Ora o pêndulo está na teoria, no conhecimento, no conteúdo a ser ensinado, ora está na prática, na didática, na forma de se ensinar.
No Brasil colônia, os professores que atuavam na educação primária eram os jesuítas, portanto, tratava-se de uma educação estritamente baseada nos princípios do catolicismo. Assim, o período de 1549 a 1759 foi marcado pela Pedagogia Brasílica e pelo Ratio
Studiorum. A ideia pedagógica que subsidiou a formação dos indivíduos, neste período, foi a
Pedagogia Tradicional em sua vertente religiosa (SAVIANI, 2011b). Consequentemente, a formação dos jesuítas deveria desenvolver as principais habilidades para instruírem os indivíduos na tradição católica.
Essa concepção pedagógica caracteriza-se por uma visão essencialista de homem, isto é, o homem é concebido como constituído por uma essência universal e imutável. À educação cumpre moldar a existência particular e real de cada educando à essência universal e ideal que o define enquanto ser humano. Para a vertente religiosa, tendo sido o homem feito por Deus à sua imagem e semelhança, a essência humana é considerada, pois, criação divina. Em consequência, o homem deve empenhar-se em atingir a perfeição humana na vida natural para fazer por merecer a dádiva da vida sobrenatural (Idem, p. 58).
Após 1759, os jesuítas foram expulsos de Portugal e das colônias portuguesas pelo Marquês Pombal. A partir desse momento, as reformas pombalinas foram implantadas, tendo como pressuposto, para a instrução pública, o laicismo iluminista. Entretanto, é importante salientar que a influência da pedagogia do humanismo racionalista, neste período, não foi totalmente guiada por ideias laicas, visto que o Estado português era estreitamente vinculado à Igreja Católica (SAVIANI, 2011b).
Com isso, instalou-se a Pedagogia Pombalina que tinha como sistemática pedagógica as aulas régias que perdurou no Brasil até 1834. Elas consistiam em disciplinas avulsas ministradas nas casas dos próprios professores que eram pagos pela coroa portuguesa. Mesmo com a implantação das aulas régias, seminários e colégios das ordens religiosas continuaram a funcionar (SAVIANI, 2011b).
Após a independência, com a promulgação do Ato Adicional de 1834, o governo central desobrigou-se da instrução primária e repassou a responsabilidade para as províncias. Estas, por sua vez, adotaram como sistemática para a formação de professores, a mesma que era seguida na Europa: a criação de Escolas Normais. Assim sendo, a província do Rio de
Janeiro foi a pioneira e, no ano de 1835, implantou a primeira Escola Normal do Brasil em Niterói. Posteriormente, a maioria das províncias seguiu a então capital federal, e ainda no século XIX, instituiu suas próprias escolas. “Essas escolas, entretanto, tiveram existência intermitente, sendo fechadas e reabertas periodicamente” (SAVIANI, 2012a, p. 13). As teorias pedagógicas que embasaram o trabalho educativo neste momento foram o Método do Ensino Mútuo e o Método Intuitivo.
Ainda com as aulas régias em funcionamento, iniciou-se a divulgação do Método de Ensino Mútuo. Em nosso País, ele se tornou oficial a partir da aprovação da Lei das Escolas de Primeiras Letras, ocorrida em 15 de outubro de 1827 (SAVIANI, 2012a). O sistema de Ensino Mútuo16 “[...] baseava-se no aproveitamento dos alunos mais adiantados como auxiliares do professor no ensino de classes numerosas” (SAVIANI, 2012a, p. 79).
Embora o Método de Ensino Mútuo tenha os alunos mais adiantados como papel central nos processos de ensino e aprendizagem, ele não pode ser englobado nas pedagogias ativas, uma vez que a atividade do aluno não era o foco deste método pedagógico (SAVIANI, 2012a), pois, como afirma Cambi (1999), as escolas que adotavam tal método tinham “[...] forte espírito tradicionalista, muitas vezes, até de casta, e [eram] organizadas segundo uma disciplina bastante severa e segundo um trabalho escolar ‘rígido’ e inspirado nos critérios do classicismo” (CAMBI, 1999, p. 441).
Em meados do século XIX, o Método de Ensino Mútuo foi substituído aos poucos pelo Método Intuitivo:
Esse procedimento, conhecido como lições de coisas, foi concebido com o intuito de resolver o problema da ineficiência do ensino, diante de sua inadequação às exigências sociais decorrentes da revolução industrial que se processara entre o final do século XVIII e meados do século XIX. Ao mesmo tempo, essa mesma revolução industrial viabilizou a produção de novos materiais didáticos como suporte físico do novo método de ensino (SAVIANI, 2012a, p. 80).
Neste ponto, constatamos como o desenvolvimento (material e imaterial) de uma determinada época ou sociedade influencia as relações sociais entre os indivíduos, em diversos âmbitos. No caso, o desenvolvimento alcançado por meio da Revolução Industrial exigiu um novo modelo de formação dos indivíduos, ao mesmo tempo em que possibilitou a
16 Este método, também conhecido como Monitorial ou Lancasteriano, foi instituído inicialmente por Andrew
Bell (pastor da Igreja Anglicana) e retomado, posteriormente, por Joseph Lancaster (membro da corrente cristã dos Quakers).
criação de diversos materiais didáticos, como “[...] peças do mobiliário escolar; quadros negros parietais; caixas para ensino de cores e formas; quadros do reino vegetal; gravuras, objetos de madeira, cartas de cores para instrução primária; aros, mapas, linhas, diagramas” (SAVIANI, 2012a, p. 80) e etc.
Em suma, a questão principal deste método era fazer com que o aluno aprendesse a partir do concreto, da racionalidade e da atividade. Deste modo, o ensino deveria proporcionar o aluno o contato empírico e sensível com os conteúdos a serem aprendidos, por meio da ilustração com objetos, animais ou figuras (SAVIANI, 2012a). Além disso, surgiram os manuais para os professores, com “[...] modelo de procedimentos para elaboração de atividades que representem a orientação metodológica geral prescrita” (VALDEMARIN, 2004, p. 104 apud SAVIANI, 2012a, p. 80). Não obstante, Saviani (2012a) conclui que este método de ensino objetivava assegurar a condução segura dos alunos por parte do professor nos processos de ensino e aprendizagem.
Analisando os pressupostos do ensino intuitivo, será que poderíamos afirmar que se trata de um primeiro esboço da Pedagogia Tecnicista com alguns elementos da Escola Nova, visto que houve valorização dos materiais didáticos, início da prescrição do trabalho do professor, e o surgimento da ideia de enfoque na atividade do aluno?
A Pedagogia do Método Intuitivo foi referência no ensino brasileiro durante a Primeira República, entrando em declínio em 1920, quando começou a ganhar destaque a Pedagogia Nova (SAVIANI, 2012a).
No que tange à formação de professores para a escola primária no período apresentado, podemos afirmar que as Escolas Normais priorizaram o domínio dos conhecimentos a serem ensinados, secundarizando o preparo didático-pedagógico para ensinar tais conteúdos. A concepção de educação adotada foi a concepção humanista tradicional, em suas duas vertentes: a religiosa e a leiga. O que atualmente denominamos de Pedagogia Tradicional ou Escola Tradicional17 tem como arcabouço filosófico uma visão
essencialista do homem que objetiva, por meio da escola, formar os seres humanos de acordo com uma determinada essência ideal e universal pré-estabelecida pelo momento histórico, econômico e político da sociedade. Foi baseando-se nesses princípios que, em meados do século XIX, os sistemas nacionais de ensino referenciavam a educação como sendo direito de todos e dever do Estado.
17 É importante salientar que esta denominação originou-se das críticas da Pedagogia Nova ao modelo
educacional na Escola Tradicional. Portanto, o termo tradicional foi cunhado pelos escolanovistas e não pelos adeptos desta teoria educacional.
A escola foi considerada como um grande instrumento para converter os indivíduos marginalizados em cidadãos (SAVIANI, 2012b, 2009). “Nesse quadro, a causa da marginalidade é identificada com a ignorância. É marginalizado da nova sociedade quem não é esclarecido. A escola surgiu como um antídoto à ignorância, logo, um instrumento para equacionar o problema da marginalidade” (Idem, 2009, p. 5).
Nesta perspectiva, a escola era uma instituição centrada no trabalho do professor, que por sua vez, tinha como obrigação instruir, transmitir os conhecimentos, expondo lições e aplicando exercícios que os alunos deveriam realizá-los com atenção e disciplina (SAVIANI, 2009), objetivando a formação do ser humano ideal, “[...] a prática pedagógica tradicional será o modo como o professor irá proceder na realização da referida tarefa em relação a seus alunos” (Idem, 2012a, p. 68).
Contudo, a escola tendo como pressupostos tais princípios não conseguiu cumprir seus objetivos de formação ideal e universal de ser humano, pois, nem todos ingressavam na escola e os que ingressavam, nem todos obtinham êxito, além do mais, nem todos que obtiveram êxito se enquadraram no tipo de sociedade que se objetivava consolidar (SAVIANI, 2009).
Tendo como base os pressupostos da Pedagogia Tradicional, nas Escolas Normais o foco da prática educativa era conteúdo a ser ensinado, não se destinando maior atenção às formas possíveis para ensinar tais conteúdos:
Visando à preparação de professores para as escolas primárias, as Escolas Normais preconizavam uma formação específica. Logo, deveriam guiar-se pelas coordenadas próprias do modelo pedagógico-didático. No entanto, contrariamente a essa expectativa, predominou nelas a preocupação com o domínio dos conhecimentos a serem transmitidos nas escolas de primeiras letras. Nesse sentido, pode-se considerar que gravitavam, ainda, em torno do modelo dos conteúdos culturais-cognitivos. O currículo dessas escolas era constituído pelas mesmas matérias que integravam o currículo das escolas de primeiras letras. Portanto, o que se pressupunha era que os professores deveriam ter o domínio daqueles conteúdos que lhes caberia transmitir às crianças, excluindo-se, ou pelo menos, secundarizando, o preparo didático- pedagógico sob forma intencional e sistemática (SAVIANI, 2012a, p. 13).
No entanto, críticas foram destinadas às Escolas Normais, culpando-as de serem ineficazes e dispendiosas, com isso houve a tentativa de substituir tal política de formação de professores pela formação em serviço, com a criação do cargo de professor adjunto. “Os adjuntos atuariam na escola como ajudantes do regente de classe aperfeiçoando-se nas matérias e práticas do ensino. Por esse meio seriam preparados os novos professores, dispensando-se a instalação de Escolas Normais” (SAVIANI, 2012a, p. 13).
Observamos um primeiro intento de relegar a formação docente ao exercício profissional, desconsiderando a necessidade da formação de professores ter como base os
conhecimentos dos fundamentos científicos e filosóficos da educação. Esta proposta considerava que o exercício do magistério poderia ser exercido com sucesso, mesmo com professores formados no exercício prático da profissão. Entretanto, tal objetivo não vingou, e a formação dos professores primários, continuou se efetivando pelas Escolas Normais. Não estamos afirmando que o exercício profissional não traz aprendizados, no entanto, frisamos que os conhecimentos oriundos das instituições de ensino e do exercício profissional são diferentes, sendo que um conhecimento não substitui o outro.
O Curso Normal, destinado à formação de professores primários, foi organizado em três seções. Neste ponto, o currículo do curso não se restringia mais aos conteúdos a serem ensinado nas escolas de primeiras letras. Sendo assim, as seções estabelecidas para o currículo das Escolas Normais foram:
1. Educação, compreendendo as disciplinas psicologia, pedagogia, prática de ensino e história da educação;
2. Biologia aplicada à educação, abrangendo fisiologia e higiene da criança, estudo do crescimento da criança e higiene da escola;
3. Sociologia, com as disciplinas fundamentos da sociologia, sociologia educacional e investigações sociais em nosso meio (SAVIANI, 2012a, p. 23).
Neste período, não havia a preocupação em ter professores formados em nível superior, principalmente os que atuariam nas escolas de primeiras letras. O autor esclarece que a organização da atividade educativa exige a profissionalização da atividade dos educadores, ou seja, dos professores. Entretanto, a profissionalização demanda uma formação específica, que foi iniciada no século XIX nas tentativas de criação das Escolas Normais para a formação de professores primários. Contudo, urgia, também, a questão da formação dos professores das Escolas Normais e do ensino secundário. Tudo isto, “[...] acabou por provocar a exigência de se abrir o espaço para os estudos pedagógicos em nível superior” (SAVIANI, 2012a, p. 28).
No entanto, o objetivo de elevar a formação dos professores para o nível superior ocorreu em 1931, quando o Decreto n. 19.851/31, que estabeleceu o Estatuto das Universidades Brasileiras, previu que três cursos seriam necessários para se constituir uma universidade no Brasil: o de educação, de ciências e letras. É a partir disso, que a pedagogia foi ganhando seu espaço acadêmico18, “[...] o lugar ocupado pelos estudos de educação no âmbito do ensino superior, de modo geral, e, mais especificamente, no âmbito das
18 Saviani (2012a, p. 16) entende por espaço acadêmico da pedagogia: “[...] o lugar ocupado pelos estudos de
universidades” (SAVIANI, 2012a, p. 16), pois com o “[...] referido decreto, exatamente quando se propõe a regular o funcionamento das universidades estabelecendo as condições para que uma instituição de ensino superior se constitua como universidade, introduz a educação como uma dessas condições” (Idem, 16).
As faculdades destinadas à formação de professores não deveriam ser apenas instituições com o intuito de formar os indivíduos tendo como base a alta cultura, mas ser institutos que formassem os professores do ensino normal e secundário, assim, o principal objetivo dos institutos era a formação de cunho estritamente profissional, sem o intento de elevar a formação docente à alta cultura (SAVIANI, 2012a).
O curso de pedagogia teve origem na organização da Faculdade Nacional de Filosofia, em 1939. Esta faculdade foi organizada contendo quatro seções e uma seção especial. Filosofia, ciências, letras e pedagogia constituíam as quatro seções; já a seção especial era a de didática. Conforme afirma Saviani (2012a), foi a partir deste decreto que surgiu o curso de pedagogia, já que “[...] as seções de filosofia, ciências e letras abrangiam, cada uma, diferentes cursos; a de pedagogia, assim como a seção especial de didática, era constituída de apenas um curso cujo nome era idêntico ao da seção: [pedagogia]” (SAVIANI, 2012a, p. 34). O curso de pedagogia, assim como os demais cursos da Faculdade Nacional de Filosofia, foi organizado segundo um modelo: o bacharelado com duração de três anos e a licenciatura com duração de um ano. Esta é a origem do famoso esquema conhecido como
3+1 (SAVIANI, 2012a e SILVA, 2003). Para ser bacharel em pedagogia era necessário cursar
três anos do curso; e para obter o diploma de licenciado era necessário cursar mais um ano do curso de didática.
Desse modo, o currículo do curso de bacharelado em pedagogia foi estruturado da seguinte forma: o primeiro ano era composto pelas disciplinas complementos da matemática; história da filosofia; sociologia; fundamentos biológicos da educação e psicologia educacional. No segundo ano, os alunos cursavam psicologia educacional, estatística educacional, história da educação, fundamentos sociológicos da educação e administração escolar. Já no terceiro ano, eram oferecidas as disciplinas psicologia educacional; história da educação; administração escolar; educação comparada e filosofia da educação. Assim, para os que desejavam o bacharelado em pedagogia, bastava cursar as disciplinas citadas anteriormente. Mas, para aqueles que ansiavam também a licenciatura em pedagogia deveriam cursar as disciplinas: didática geral, didática especial; psicologia educacional; fundamentos biológicos da educação; fundamentos sociológicos da educação; administração escolar. “[...] no caso do bacharel em pedagogia, para obter o título de licenciado, bastava
cursar didática geral e didática especial, uma vez que as demais já faziam parte de seu currículo de bacharelado” (SAVIANI, 2012a, p. 35).
Desta forma, foi concebido o currículo do curso de pedagogia que formaria o técnico em educação, aquele que cursasse o bacharelado. Ao cursar didática geral e didática especial, este se licenciaria como professor. Entretanto, tal estrutura se tornou um problema para os graduados em pedagogia, tanto para os bacharéis, quanto para os licenciados, uma vez que o campo de atuação para o técnico era limitado e não houve uma determinação de quais matérias o licenciado em pedagogia poderia lecionar (SILVA, 2003). Diante disso, Saviani (2012a) faz alguns questionamentos e aponta que aos licenciados em pedagogia restou um
prêmio de consolação:
Mas, quais seriam as funções técnicas próprias de um pedagogo? Em que medida o currículo proposto para o bacharelado daria conta de formar esse técnico? E o licenciado em pedagogia poderia lecionar quais matérias? Por suposto, as matérias constantes de seu currículo de bacharelado, como ocorria com os cursos das seções de filosofia, ciências e letras. No entanto, no caso das demais seções, as disciplinas cursadas, de modo geral, figuravam no currículo das escolas secundárias, estando assegurado que a formação dos professores dessas disciplinas se daria nos cursos das faculdades de filosofia, ciências e letras. Diferentemente, no caso da pedagogia, as disciplinas cursadas figuravam escassamente nos currículos das Escolas Normais, já que a Lei Orgânica do Ensino Normal dispôs um currículo que predominavam as matérias de cultura geral sobre as de formação profissional; e, além disso, essa mesma lei determinava que, para lecionar no Curso Normal, “era suficiente, em regra, o diploma de ensino superior” (SILVA, 2003, p. 14). Nesse quadro, como uma espécie de prêmio de consolação, foi dado aos licenciados em pedagogia o direito de lecionar filosofia, história e matemática nos cursos de nível médio (SAVIANI, 2012a, p. 36-37).
Essa estrutura do curso de pedagogia perdurou até a implantação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961. A teoria pedagógica que embasou a formação dos indivíduos, no período que abrange a década de 1930 ao início dos anos 1960, foi a Pedagogia Nova que conquistou seu apogeu com a publicação do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, em 1932. O Manifesto, além de ser um documento político, que reivindicava a democratização da educação escolar, tinha também como objetivo contrapor os princípios da Escola Tradicional, instaurando, no País, uma educação mais voltada aos interesses dos alunos e de acordo com a capacidade e aptidão de cada um. Assim, na luta
contra as tendências à passividade, ao intelectualismo e verbalismo da escola tradicional, a nova concepção estimula a atividade espontânea, tendo em vista a satisfação das necessidades de cada criança individualmente considerada, buscando adaptar a ação educativa “às necessidades psicobiológicas do momento” (SAVIANI, 2011b, p. 247).
Todavia, a marca distintiva da Escola Nova em relação à Tradicional não são os trabalhos manuais, mas a importância da presença do interesse por parte do educando e o estímulo constante dado a ele, em todas as atividades (SAVIANI, 2011b).
De acordo com Saviani (2012a, p. 85), a aprendizagem, nesta perspectiva, “[...] vem a ser compreendida como assimilação biológica de novas formas de reagir ao meio ambiente”. Com isso, a reforma da escola exigiu a busca de apoio em uma nova psicologia da aprendizagem. Esta fixou leis gerais sob o ato de aprender. Na visão do autor, duas se