O curso foi concebido para ter quatro módulos: 1) elementos epistemológicos e aspectos teóricos da pesquisa empírica em direito; 2) formulação do problema
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de pesquisa empírica e construção de hipóteses; 3) operacionalização da pesqui- sa e 4) análise e comunicação dos resultados.
No primeiro módulo trabalhamos os elementos teóricos para lidar com a construção de um bom problema de pesquisa empírica. Abordamos inicial- mente as formas e métodos de observar a realidade, com um enfoque episte- mológico. Uma vez trabalhadas as formas de observar a realidade, partindo do método hipotético -dedutivo proposto por Karl Popper,4 passamos ao segundo
módulo do curso.
Nesse segundo momento, busquei levar os alunos a desenvolverem o olhar crítico para a realidade do mundo jurídico, mas uma realidade que os envolves- se de forma mais imediata. E a sugestão foi pensar em sua própria condição de estudante ou pensar na condição dos seus professores — campos complemen- tares de sua experiência atual. A turma foi unânime em escolher trabalhar com sua própria condição, focando o interesse nos próprios alunos.
Como a atividade de pesquisa empírica usualmente é realizada em equipe, trabalhei com a divisão da turma em cinco grupos de pesquisa. Com isso pude também trabalhar com o processo de aprendizado coletivo dos alunos, pois eles discutiram, argumentaram com os colegas, trocaram impressões e ideias com seu grupo, participando de uma construção coletiva e compartilhada de conhecimento.
É importante pontuar que uma escolha determinante teve que ser feita arbitrariamente — qual o tipo de pesquisa empírica realizar com os alunos, que técnicas adotar etc. E a opção que fi z foi por realizar um survey. Nesta escolha pesou principalmente o aspecto temporal — eu dispunha de apenas um semes- tre, mais precisamente 18 semanas, para completar os quatro módulos do cur- so. O survey se mostrava didaticamente o método mais apropriado para abordar as etapas essenciais de uma pesquisa quantitativa (ver fi gura 1).
Teoria e metodologia da áread e estudo Metodologia estatística Definição do problema Planejamento da pesquisa Coleta de Dados Execução da pesquisa Análise de dados
Apresentação dos
Resultados
Figura 1. Etapas essenciais da pesquisa quantitativa
Fonte: BARBETTA, Pedro Alberto. Estatística Aplicada às Ciências Sociais. Florianópolis: Editora da UFSC, 2005.
Organizei no curso aulas -debate voltadas a pensar em questões que preo- cupavam os alunos e despertavam sua atenção. E, a partir destas aulas -debate, os grupos formularam seu problema de pesquisa empírica, trabalhando critica- mente, buscando formular e problematizar sua questão de pesquisa de forma apropriada. Como embasamento teórico nessa etapa, utilizei o livro de Quivy e Campenhoudt (1992),5 mais especifi camente a seção que aborda a construção
do problema e da pergunta de pesquisa.
Assim, cada um dos cinco grupos formulou inicialmente o seu interesse de pesquisa: 1) O quanto a didática adotada pelos professores infl uencia no desempenho acadêmico dos alunos? 2) O desempenho acadêmico dos alunos é afetado pelo nível de dúvida que eles têm sobre a escolha do curso de Direi- to? 3) O quanto o período que o aluno está cursando infl uencia seu interesse pelos estudos? 4) O gênero está ou não associado à expectativa do impacto que o estágio terá no desempenho acadêmico dos alunos? 5) O quanto a família infl uencia a escolha dos alunos pelas carreiras no Direito (pública ou privada)?
Com base na escolha dos temas trabalhamos o refi namento do problema de pesquisa, atentando para os aspectos essenciais: ser passível de verifi cação empírica e estar formulado de forma objetiva, exequível e pertinente (Quivy e Campenhoudt, 1992: 27 -44).
5 QUIVY, Raymond; CAMPENHOUDT, LucVan. Manual de investigação em ciências sociais. Lisboa: Gradiva, 1992.
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Na sequência, trabalhei com o encaminhamento desse problema, auxilian- do os alunos a pensarem em possíveis respostas para responder ao problema de pesquisa. Ou seja, a formulação de hipóteses. Lembrando que na defi nição de Goode e Hatt (1996: 75),6 a hipótese de pesquisa “é uma proposição que pode
ser colocada à prova para determinar sua validade”. Assim como no caso da construção do problema de pesquisa, também no caso da formulação de hipó- teses é preciso seguir algumas regras e tomar alguns cuidados para que a hipóte- se consista em uma resposta apropriada ao problema. O texto que serviu como base teórica neste caso foi o capítulo sete de Richardson (1985),7 “Formulação
de hipóteses”. Em suma, uma hipótese apropriada é conceitualmente clara e compreensível (não gerando ambiguidades), precisa e passível de verifi cação empírica. Com isso cada um dos cinco grupos formulou uma hipótese para seu problema de pesquisa.
O terceiro módulo consistiu em trabalhar com os alunos a operacionali- zação do problema e da hipótese. Ou seja, a identifi cação dos seus conceitos centrais, a tradução destes conceitos em variáveis e a defi nição da forma de mensuração dessas variáveis. Identifi cadas as variáveis, passamos então para a sua tradução em perguntas, trabalhando em sala de aula a construção do ins- trumento de coleta de dados — o questionário. Essa fase foi embasada por dois textos: Earl Babbie (1999),8 com seu “Métodos de pesquisa de Survey” e Goode
e Hatt (1996),9 a partir do texto “Como construir um questionário”.
Nesta fase elaboramos, com base nas leituras mencionadas, uma espécie de “check list” para a elaboração de um bom questionário:
1) Separar as características a serem levantadas;
2) Fazer uma revisão da literatura pertinente para verifi car como mensu- rar adequadamente algumas características — por exemplo, recurso ao IBGE como referência para variáveis socioeconômicas e demográfi cas; 3) Estabelecer a forma de mensuração das características a serem levantadas; 4) Elaborar uma ou mais perguntas para cada característica a ser observada; 5) Verifi car se a pergunta é objetiva e simples (não ambígua);
6) Verifi car se a forma de perguntar não está induzindo a uma resposta; 7) Verifi car se a resposta à pergunta não é óbvia;
6 GOODE, Willian J. e HATT, Paul K. “Como construir um questionário”. In: Métodos em pesquisa
social. São Paulo: Companhia Editorial Nacional, 1996.
7 RICHARDSON, R. J. Pesquisa social: métodos e técnicas. São Paulo: Atlas, 1985. 8 BABBIE, Earl. Métodos de pesquisa de survey. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 1999.
8) Atentar para os aspectos de validade e confi abilidade, ou seja, verifi car se cada questão de fato mensura o conceito que se quer medir e atentar para necessidade de constância dos resultados obtidos quando o mesmo aspecto for mensurado mais de uma vez;
9) Tempo de duração (quanto mais longo, menor tende a ser a confi abilida- de e a qualidade das respostas);
10) Forma de aplicação: prezar pela homogeneidade de aplicação;
11) Pré -testar antes de fazer a aplicação para corrigir eventuais pontos de difícil compreensão e calibrar o instrumento.
Com o instrumento pronto, realizamos o pré -teste com a própria turma do primeiro período. E após ajustado e validado o instrumento, partimos para a co- leta dos dados. Os questionários, de autopreenchimento, foram entregues a todos os alunos matriculados na FGV DIREITO RIO no primeiro semestre de 2011. Os alunos foram convidados a participar espontaneamente da pesquisa e houve a adesão de 70% dos 291 alunos matriculados do primeiro ao nono períodos.
Como em toda experiência inovadora, porém, enfrentamos algumas difi - culdades. A principal delas foi o tempo curto. E com isso houve um equívoco na impressão e logística de distribuição dos questionários e o décimo período do curso (último semestre do quinto ano de direito) não pôde ser incluído na pesquisa. Esse evento não prejudicou a pesquisa, uma vez que conseguimos um volume considerável de adesão e cobrimos nove dos dez períodos do curso. E procurei reverter esse erro de logística em insumo didático, para discutir com os alunos maneiras de enfrentar esse tipo de questão. Tanto preventivamente, ou seja, como deveríamos ter agido para evitar esse tipo de erro operacional, quan- to corretivamente, discutindo formas de tratar essa falha de maneira a causar o menor impacto possível na pesquisa.
Uma vez aplicados os questionários e digitados em formato de banco de dados, passamos para o quarto e último módulo do curso, a análise dos dados.
Para trabalhar as técnicas de análise, optei pelo uso do software SPSS (Statis-
tical Package for Social Sciences), fazendo as aulas no laboratório de informática.
Todos os conceitos básicos e elementares de estatística descritiva foram tratados com base na leitura prévia em Barbetta (2005)10 e durante as aulas aplicávamos
esses conceitos na base de dados da pesquisa. Com isso, os alunos aprenderam a extrair do banco de dados as informações necessárias para sua análise — tanto as estatísticas descritivas (frequência e percentual de ocorrência, média, media- 10 BARBETTA, Pedro Alberto. Estatística aplicada às ciências sociais. Florianópolis: Editora da UFSC,
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na, moda, desvio padrão etc.) quanto as medidas de associação entre variáveis (trabalhei com as mais elementares: o chi -quadrado e a correlação).
Cada um dos grupos, como forma de avaliação fi nal, foi encarregado de escrever um relatório comunicando os achados da pesquisa.
O resultado fi nal do curso foi positivo. É claro que a pouca idade e maturi- dade dos alunos e sua rejeição inicial à estatística foram grandes desafi os a serem enfrentados. A partir da decomposição da pesquisa em diversos módulos, a experiência pôde ser apreendida e valorizada, ao fi nal; no momento da redação do relatório, muitos alunos disseram que “enfi m” haviam entendido o porquê de estudar metodologia de pesquisa e estatística em um curso de direito.
O processo de pesquisa foi trabalhado em módulos, com os alunos obser- vando peça por peça do processo para ao fi nal colocá -las todas juntas e dar o sentido ao todo. Nas palavras de Howard Becker, a construção do conhecimen- to é similar à construção de um mosaico:
Cada peça acrescentada a um mosaico contribui um pouco para a nossa compreensão do quadro como um todo. Quando muitas peças já foram colocadas, podemos ver, mais ou menos claramente, os objetos e as pessoas que estão no quadro, e sua relação uns com os outros. Dife- rentes fragmentos contribuem diferentemente para a nossa compreen- são: alguns são úteis por sua cor, outros porque realçam os contornos de um objeto. Nenhuma das peças tem uma função maior a cumprir... (Becker, 1997: 105).11
Convido o leitor agora a conhecer alguns dos dados levantados pela pesquisa.