Rezende (2006) nos explica que os estudos mais tradicionais de língua e linguagem direcionam suas abordagens em relação ao conceito de “língua” e “fala”, sem dar importância ao diálogo que se passa no ato de interação verbal.
Assim, os conceitos de movimento e de instabilidade acabam sendo deixados de lado ou quando se tenta introduzi-los nas reflexões sobre língua e linguagem até se consegue determinada geração de estruturas, mas apesar de se ampliar os conceitos um pouco não se consegue sair totalmente e alcançar a transformação.
Ao considerar
[...] linguagem enquanto trabalho, esforço de aproximação de experiências e formas fundamentalmente indeterminada e ambígua; as expressões e representações em línguas jamais estão definitivamente prontas e construídas, que é o próprio momento de interação verbal que determina ou fecha certas significações para o sujeito, mas que simultaneamente abre e indetermina outras; [...] que o sujeito (ouvinte, escritor, leitor, professor, aluno) deva se apropriar do espaço que existe entre expressão e significado e nesse vazio-pleno inserir sua experiência de vida; e que seja então criativo e original; e que construa, ele próprio, os seus valores e significados; e que, sobretudo, nesse processo, se auto-organize e possibilite a organização do outro. (REZENDE, 2006, p.16)
A autora ainda nos explica que em situação de sala de aula, embora possa passar despercebida e ocorra de forma automática, a atividade epilinguística é intensa, em vista que o estudante está o tempo todo confrontando expressões, buscando valores, significados, desmontando e reorganizando arranjos léxico-gramaticais e ponderando valores mais próximos em um jogo de parafrasagem e desambiguização. “Desse modo, avaliamos, comparamos, apreciamos, julgamos, vemos o que é igual e o que é diferente, o que se aproxima e o que se distancia, o que remonta, fazemos relacionamentos, sínteses, análises etc.” (REZENDE, 2006, p.16)
E prossegue destacando que o papel do professor na sala de aula é ter a formação teórica que lhe permita tentar explicitar na prática esse processo interno epilinguístico, discutindo com os alunos valores, significados e expressões diferentes, porém próximas, julgando, apreciando, distanciando e aproximando significados, desmontá-los e montá-los novamente, ou seja, tornar consciente o mecanismo de linguagem, permitindo ao aluno realizar movimentos, sem lhe oferecer significados prontos, cristalizados, já estabilizados, criando condições favoráveis para uma interação natural e espontânea que surgiria da própria natureza do sujeito em se expressar.
Como pudemos perceber as metodologias de ensino que abordamos anteriormente, principalmente o método de gramática e tradução, o direto, o de leitura, o audiolingual e também a abordagem comunicativa, deixam de lado essa complexidade da linguagem.
O professor não permite que o aluno faça um movimento em busca do significado, acaba lhe transmitindo os significados já estabilizados de forma mais mecânica, e ele acaba, muitas vezes, decorando a matéria, tolhendo todo seu processo de construção do aprendizado, de transformação e não fazendo com que ele reflita.
Entretanto, essa abordagem mais reflexiva que propomos exigiria uma ligação entre os pesquisadores e aqueles que vivenciam o ensino na prática: os professores que, muitas vezes, não estão preparados adequadamente para uma aula que permita ao aluno ser parte do processo de aprendizado, acabam mantendo-se mais distantes e seu trabalho acaba sendo, de certa forma, autoritário, bem como as avaliações que não permitem levar em conta o trabalho de linguagem dos alunos.
Isso porque o aluno acaba sendo levado a estabilizar o significado do mesmo modo que o professor e, assim, todo seu trabalho criativo não é levado em conta, pois enquanto está proliferando os significados está exercitando sua criatividade.
O processo criativo dá-se a partir do momento em que o estudante transforma seu conhecimento e aprende a se apropriar de determinado
conteúdo. O indivíduo é, nesse caso, a origem de sua própria produção de texto.
Alguns professores têm consciência da necessidade da introdução de novos conceitos e trazem situações novas para o contexto de sala de aula. Contudo, na falta de um olhar mais construtivo do ensino, podem acabar fechando as opções e levando a resultados já cristalizados.
Desse modo, impedem o aluno de expandir sua atividade de linguagem, dado que o aprendizado só acontece por meio de um trabalho de construção de significados e da abstração das palavras.
No ensino de línguas, é importante desenvolver os alunos a partir do texto, criar espaços mentais e trabalhar com eles, permitir tanto que se apropriem dos conteúdos, quanto despertem para a imaginação.
Essa capacidade mental de imaginar aumenta conforme o grau de experiência do estudante. Tanto essa experiência quanto o amadurecimento do indivíduo são os responsáveis pela construção de sua identidade.
Desse modo, o aprendizado de língua estrangeira só tem sentido justamente se for permitido ao aluno a organização de sua experiência, possibilitando-lhe elaborar seu próprio projeto de vida e ajudando-lhe a pensar sobre língua.
Segundo Rezende (1989, p. 152), o professor deverá trabalhar dinamicamente a experiência dos aprendizes e as formas de expressão correspondentes, bem como observar o movimento de como o aluno faz para passar aproximar um conteúdo de língua estrangeira, daquele que já possui organizado em sua língua materna.
Na sala de aula, há um choque de identidades, tanto entre aluno e professor quanto entre os outros estudantes, pois cada um tem uma experiência de vida diferente. Assim, o professor deve trabalhar o texto de modo a aproximar sua experiência com a do aluno, permitindo-lhe equilibrar suas próprias representações.
Nesse processo de equilibração, há a assimilação do novo conteúdo e a adaptação, no sentido que o indivíduo transforma a informação e a si mesmo. Assim, esse esforço de adaptação é constitutivo do aprendizado.
A autonomia será, então, conquistada quando o aluno toma consciência de si próprio (centralização) a partir da consciência do outro (descentralização). Somente o professor que já tenha sua própria identidade construída poderá permitir ao aluno a construção de sua própria. Assim, a construção da identidade do indivíduo se dá por meio da sua experiência com o outro.
Ao ensino cabe, então, por meio de uma concepção interdisciplinar, permitir a construção da identidade do aluno, possibilitando-lhe um processo formativo que lhe permita fazer escolhas e regulá-las para que o conhecimento adquira significado e, dessa forma, seja possível a elaboração de um projeto de vida.
Abordar o processo de aprendizado inserindo o aprendiz é também de certa forma considerar a variação de experiências e o choque de identidades tanto entre aluno e professor, quanto do aluno com outros alunos.
Nessa perspectiva do ensino de língua estrangeira mais dinâmica que temos defendido nesta dissertação, não é possível encaixar as categorias gramaticais estabilizadas, pois o importante não é o estabelecimento das categorias, mas entender de que modo o ser humano categoriza.
IV CONCEITOS GRAMATICAIS
No item anterior, apresentamos os principais conceitos sobre as metodologias mais utilizadas pelos educadores, o que nos permitiu traçar um paralelo com a proposta de ensino de língua estrangeira que estamos construindo neste trabalho. Essa proposta é sustentada pela linguagem em toda sua complexidade.
À luz dessa perspectiva estudamos, então, a necessidade de se abordar o ensino de uma forma mais dinâmica colocando o aluno na base dos processos de construção de significados.
A desestabilização e estabilização de sentidos, bem como a exploração da família parafrástica em um movimento constante de aproximação e distanciamento faz com que também tenhamos que pensar em como se trabalhar a gramática no processo de aprendizado.
Permeado por essas ideias nosso estudo demonstrará, na sequência, como os tipos de gramática são organizados (4.1), como a categorização e as regras gramaticais estabilizadas acabam influenciando nas principais concepções de ensino (4.2) e como é importante trabalhar com a articulação entre o léxico e a gramática (4.3).