Recuperação e organização dos dados
Iniciei a pesquisa fazendo uma leitura detalhada dos registros para me reaproximar da memória da intervenção pedagógica. Esse primeiro contato foi desafiador e difícil. Muitos fatos estavam esquecidos, vários estavam registrados muito brevemente. Algumas vezes foi preciso juntar fragmentos para reconstituir o vivido. Certamente, algumas vivências não puderam ser resgatadas suficientemente para servir de material de análise e produção de conhecimento. Porém, a leitura inicial já me permitiu perceber que dispunha de um material que permitiria um olhar crítico sobre a experiência.
A partir dessa primeira leitura fiz um grande rascunho tentando relatar detalhadamente as atividades realizadas. O rascunho refletia minha confusão cognitiva naquele momento. Uma poluição gerada pelo excesso de informações que captei e que queria explicitar. Transformei este grande relato em uma narrativa mais sintética, sistematizando a compreensão geral da experiência.
Este procedimento metodológico permitiu me distanciar e enxergar os principais elementos constituintes do processo, fazer uma primeira seleção e começar a estabelecer as primeiras relações entre os fenômenos. Assim foi possível começar a identificar possíveis formas de organizar o conjunto das informações para fazer o exercício de análise.
[…] a análise textual qualitativa pode ser compreendida como um processo auto-organizado de construção de compreensão em que novos entendimentos emergem de uma sequência recursiva de três componentes: desconstrução dos textos do corpus, a unitarização; estabelecimento de relações entre os elementos unitários, a categorização; o captar do novo emergente em que a nova compreensão é comunicada e validada. Esse processo em seu todo pode ser comparado com uma tempestade de luz. O processo analítico consiste em criar as condições de formação dessa tempestade em que, emergindo do meio caótico e desordenado, formam-se
flashes fugazes de raios de luz iluminando os fenômenos investigados, que
possibilitam, por meio de um esforço de comunicação intenso, expressar novas compreensões atingidas ao longo da análise. (MORAES, 2003, p. 192)
Desde o começo, percebi que não deveria apenas identificar as informações nos registros para usá-las como exemplos de argumentos construídos a priori. O interessante seria partir das informações que dispunha para construir argumentos significativos. Intuitivamente, fui fazendo, naquele primeiro momento, algumas perguntas. As primeiras foram de cunho mais geral, sobre a pesquisa:
O que eu quero olhar?
Que elementos da experiência podem fundamentar novas intervenções? A partir delas fui olhando mais de perto para a intervenção:
Quais foram os pontos fortes da intervenção?
Quais eram as inquietações das professoras sobre sua prática? Como foi a minha atuação pedagógica?
Enquanto essas perguntas fluíam, a leitura da tese de Carmem Rêgo me ajudou a entender os organizadores e parâmetros que guiam a prática formativa do GEPEM14. Tomei parte desses organizadores como alguns dos pressupostos que guiariam a análise que começava a realizar.
A leitura dos registros das atividades realizadas revelou que os conceitos de diálogo e reflexão sobre a ação foram usados como categorias de ensino para orientar as discussões sobre o fazer pedagógico durante a realização da experiência. Julguei então serem estas as categorias mais adequadas para analisá- la.
Categorias constituem conceitos abrangentes que possibilitam compreender os fenômenos que precisam ser construídos pelo pesquisador. […] Não são dadas, mas requerem um esforço construtivo intenso e rigoroso de parte do pesquisador até sua explicitação clara e convincente. Esse esforço não envolve apenas caracterizar as categorias, mas também estabelecer relações entre os elementos que as compõem, talvez subcategorias, assim como construir relações entre as várias categorias emergentes da análise. (MORAES, 2003, p. 200)
Com a intenção de tomar as categorias diálogo e reflexão sobre a ação para analisar a experiência, dediquei-me inicialmente a identificar as estratégias que viabilizaram a intervenção, tentando retirar do relato das atividades os elementos que enxergasse como significativos.
No processo de análise é crucial decompor. E no primeiro momento da decomposição o pesquisador precisa fatiar as informações para olhá-las uma a uma. Este fatiamento precisa estar ancorado em alguns pressupostos e categorias iniciais e na visão da totalidade do fenômeno que está sendo estudado.
A desconstrução e unitarização do corpus consiste num processo de desmontagem ou desintegração dos textos, destacando seus elementos constituintes. Implica colocar o foco nos detalhes e nas partes componentes, um processo de divisão que toda análise implica. Com essa fragmentação ou desconstrução dos textos, pretende-se conseguir perceber os sentidos dos textos em diferentes limites de seus pormenores, ainda que compreendendo que um limite final e absoluto nunca é atingido. É o próprio pesquisador que decide em que medida fragmentará seus textos, podendo daí resultar unidades de análise de maior ou menor amplitude.
Da desconstrução dos textos surgem as unidades de análise, aqui também denominadas unidades de significado ou de sentido. (MORAES, 2003, p. 195)
Durante o processo de análise, cada decomposição exige olhar seus produtos relacionando-os como um sistema. Esta síntese parcial, pela inevitável relação totalidade-partes revela a necessidade de recomposição.
Para fazer a análise eu dispunha do relato da sequência das atividades e dos objetivos gerais sistematizados no Programa da Intervenção, mas precisava descobrir qual objetivo aproximava quais atividades. Durante o processo de decomposição fui enxergando como as atividades se agrupavam em função das intenções pré-estabelecidas e das que foram surgindo. Classificar o produto dessa decomposição foi me permitindo entender as intenções do todo da intervenção. Ao final de uma primeira classificação, agrupei as atividades em quatro blocos:
Atividades que permitiram a reflexão das práticas pedagógicas;
Atividades que discutiram as concepções teóricas que embasam as práticas pedagógicas;
Atividades de reflexão sobre a importância da escrita para a formação; Atividades que discutiram o papel social e profissional do professor.
Primeira fundamentação teórica: estudo dos conceitos de diálogo e ação-reflexão-ação em Paulo Freire
Comecei a elaboração do corpo da tese pela categorização e análise dos registros. A análise é o coração da pesquisa. Começar por ela me permitiu tatear usando a intuição e os conhecimentos tácitos. Isto me permitiu ficar livre para criar e arriscar, por não estar presa numa única ideia ou teoria, embora lançando mão de alguns pressupostos e categorias que tomei como balizas a iluminar os caminhos que começava a percorrer. Tomar esta decisão não significava que eu estivesse fazendo a parte empírica separada da teórica porque esta separação, de fato, não existe. A fundamentação teórica foi sendo construída ao longo do trabalho de maneira a aprofundar e sustentar a compreensão da experiência em análise.
Neste sentido, enquanto tentava decompor-recompor as informações disponíveis no material para encontrar as ideias centrais da tese, dediquei-me à leitura de parte da obra de Paulo Freire (2006a, 2006b, 2005, 2002) na tentativa de aprofundar os meus conhecimentos sobre os conceitos de diálogo e ação-reflexão- ação.
A compreensão de um aporte teórico passa por perceber qual o contexto da produção, que influências ela sofre e com quem dialoga. Ao ler Paulo Freire, percebi que a contemporaneidade do seu pensamento exige compreender os diversos contextos nos quais ele foi sendo construído.
Para dar conta dessa compreensão, me remeti tanto aos textos originais quanto a alguns de seus comentadores. Li a biografia de Paulo Freire, organizada por Moacir Gadotti (1996), para situar melhor o contexto histórico e filosófico da sua construção teórica. Nela o autor contempla um conjunto de interpretações sobre o pensamento de Freire através dos olhares de vários educadores que dialogam com suas ideias tentando colocá-las em ação em diferentes circunstâncias e situações. Este mosaico permite ao leitor construir um panorama da contemporaneidade e das influências de seu pensamento15.
Os prefácios de alguns livros de Paulo Freire são compostos de reflexões filosóficas e sociológicas sobre sua compreensão de como se dá a construção do
conhecimento e sobre o contexto de sua produção.Tentando entender esse diálogo, li, entre outros, os prefácios de Educação como prática da liberdade (2006a); e Pedagogia do Oprimido (2005).
No prefácio de Educação como prática da liberdade (2006a), Francisco Weffort lança um olhar sociológico sobre a obra, mostrando o contexto histórico, social e político anterior ao golpe militar de 1964 que gerou e permitiu o surgimento das experiências de educação popular coordenadas por Paulo Freire. Naquele momento político marcado pelo populismo “[…] a educação se antecipa a uma verdadeira política popular e lhe sugere novos horizontes.” (WEFFORT, 2006a, p. 34).
Li ainda, o prefácio de Pedagogia do Oprimido (2005) no qual Ernani Maria Fiori faz sua leitura sobre a conscientização propiciada pelo processo de construção do conhecimento. Para ele, durante este processo, o homem aprende “[…] a escrever sua vida, como autor e como testemunha de sua história, isto é, biografar- se, existenciar-se, historicizar-se.” (FIORI, 2005, p. 8)
Estas e outras leituras me remeteram a perceber como o pensamento de Paulo Freire é múltiplo e sofre várias influências presentes em diferentes obras e em diferentes momentos. Entender essas influências - que passam pela Igreja Católica, o Existencialismo, a Fenomenologia, o Humanismo (melhor, a Humanização) e o Marxismo - me ajudou a construir uma compreensão do seu pensamento.
Para sistematizar a compreensão deste pensamento, elaborei uma cronologia dos acontecimentos que percebi como significativos em sua vida e produção teórica. Claro que esta cronologia não ficaria registrada na tese. Porém, precisava construir um guia interpretativo de sua produção teórico-prática que me ajudasse a tomá-la para analisar a experiência e elaborar argumentos sobre a formação de professores.
As questões surgidas do movimento empírico de definição de categorias iniciais e organização das atividades da experiência em blocos significativos me remeteram à necessidade de centralizar o foco da leitura para buscar uma compreensão mais específica da teoria. Por sua vez, a seleção do que ler exigiu a compreensão do contexto em que as obras foram produzidas que permitisse ter uma ideia geral da produção teórica.
O recorte do olhar sobre o objeto foi sendo feito ao mesmo tempo e em consonância com a escolha das obras em função dos conceitos que elas abordam e
que serviram para fundamentar o próprio olhar sobre o objeto. Os procedimentos de leitura e sistematização do conhecimento construído foram ajudando a elucidar o papel dos conceitos dentro da estrutura teórica da tese e a dar um nível diferenciado de compreensão para as escolhas teórico-metodológicas.
Neste sentido, a fundamentação teórica permitida por esta primeira leitura de Paulo Freire foi me ajudando a perceber, como consta no terceiro capítulo, a insuficiência de minha compreensão dos conceitos de diálogo e reflexão sobre a ação que intencionava tomar como categorias de análise.
Síntese parcial: construção do mapa das atividades da intervenção
Durante a elaboração de uma tese, há um longo processo de gestação das ideias que envolve momentos individuais e coletivos. As interações se dão nos momentos formais e informais nos quais se apresentam e se debatem os trabalhos. Nesses momentos, as falas e escutas, as reflexões coletivas ajudam a promover insights, descobertas e a fazer escolhas. É preciso aprender a ouvir, considerar, ponderar, registrar e aproveitar os conhecimentos ofertados pelo outro.
A discussão aberta ajuda a enfrentar o desafio constante de equilibrar a relação entre objetividade e subjetividade. O processo individual de elaboração e reelaboração permite a organização e sistematização dos conhecimentos construídos coletivamente. Esse processo implica em registrar, pensar, maturar, relacionar, fixar, entender, distanciar-se e retornar ao registrado para resgatar a memória do vivido nas interações. Em minha experiência, por se tratar de uma autorreflexão, os exercícios de discussão coletiva foram importantíssimos para que eu enxergasse melhor as ações e intenções da intervenção.
Vivenciei a riqueza dessa transição entre momentos individuais e coletivos elaborando mapas a guisa de organização e sistematização dos blocos de significações. Construí um primeiro mapa agrupando as atividades entre si para conseguir resgatar o seu percurso, vê-las inseridas na totalidade da experiência e entender a relação entre elas e por que cada uma aconteceu.
Coloquei esse mapa em discussão em um seminário de pesquisa com o objetivo de verificar se estava inteligível mesmo a leituras inéditas. A análise coletiva detalhada da arquitetura do agrupamento das atividades mostrou mais de perto sua estrutura e suas intenções.
Figura 1 - 1º Mapa das atividades da intervenção pedagógica
A decomposição e recomposição dos dados disponíveis para análise exigem ajustes, reorganizações, eliminações e possíveis criações de outros agrupamentos, muitas vezes por ajuntamento ou divisão. Para me reaproximar da experiência em sua totalidade, precisei resgatar o passo a passo do percurso das atividades, sistematizando-o através do mapa das atividades da intervenção. O processo de análise decorrente desta sistematização permitiu reagrupar as atividades da experiência em três blocos, ao invés dos quatro anteriores:
Atividades de observação e auto-observação das práticas pedagógicas; Atividades de compreensão das teorias que embasam a prática pedagógica;
Este novo agrupamento permitiu perceber que a realização das atividades tinha a intenção de proporcionar o desenvolvimento de três dimensões da construção do conhecimento:
As atividades do primeiro bloco - observação das práticas pedagógicas - intencionavam ajudar ao desenvolvimento da dimensão da auto-observação e reflexão sobre a prática.
As atividades do segundo bloco - compreensão das teorias que embasam a prática pedagógica - intencionavam ajudar ao desenvolvimento da dimensão da reflexão teórica, ou seja, lançar mão dos conhecimentos teóricos que vão sendo construídos para pensar a prática de maneira cada vez mais elaborada.
E as atividades do terceiro bloco - construção teórica sobre a prática pedagógica - intencionavam ajudar ao desenvolvimento da dimensão da metarreflexão e teorização. Nela o professor consegue perceber-se refletindo teoricamente e, ao mesmo tempo, teorizar sobre sua prática.
Após fazer este reagrupamento, voltei ao mapa das atividades da intervenção. Minha intenção era explicitar a dinâmica e os desdobramentos do percurso das atividades acontecendo por entre as disciplinas, começando numa e continuando em outras. Cheguei, então, a uma segunda e definitiva versão do mapa das atividades da intervenção.
Figura 2 - 2° Mapa das atividades da intervenção pedagógica
O mapa das atividades da intervenção representa a síntese do processo de decomposição e recomposição com o qual cheguei aos três blocos de significação e ao percurso realizado pelas atividades por entre as disciplinas. Esta síntese condensa as intenções da minha atuação e das estratégias realizadas para alcançá- las.
Como se construiu o problema
O Primeiro Seminário Doutoral trouxe à discussão a necessidade de definição do problema, do recorte e da abordagem da análise da experiência.
Com relação ao recorte do objeto da pesquisa, os registros disponíveis eram abundantes sobre minha atuação e pouco detalhados sobre os processos de participação e construção de conhecimentos das alunas-professoras. A dificuldade de acompanhar estes processos e avaliar os conhecimentos construídos, como consta no terceiro capítulo, se desdobrou na dificuldade de registrá-los e armazenar
dados sobre eles. Além dos memoriais de formação de todas as alunas-professoras, eu dispunha apenas de alguns relatos reflexivos sobre sua prática e registros no diário epistolar.
Portanto, os dados disponíveis me permitiam centrar a análise na minha atuação. É claro que sem deixar de olhar, dentro da medida do possível, para a participação das alunas-professoras e para a compreensão de seu processo de construção de conhecimentos. Até porque um dos princípios da concepção de educação que, implicitamente, guiou a intervenção e também a sua análise é que ensinar não está separado de aprender.
Ficou definido, então, que a pesquisa se remeteria às ações da intervenção: o planejamento das atividades; como elas foram desenvolvidas; e como a minha mediação interveio no processo de participação e construção de conhecimentos das alunas-professoras. Faltava ainda delimitar melhor o problema e definir qual seria a melhor abordagem para estudá-lo.
A definição do problema está relacionada com a originalidade, autenticidade e legitimidade das escolhas do pesquisador. À medida que a análise vai sendo feita, a pergunta (o problema) vai se reestruturando e se solidificando. Isto porque o problema estudado se origina de certa leitura que o pesquisador estabelece do real. Desse modo, ele só se justifica na situação concreta. Na identificação das possíveis respostas.
Nas pesquisas aplicadas à educação, este pressuposto metodológico tem especial significado uma vez que se aprende com as pesquisas dessa área a buscar possibilidades de soluções para as questões pedagógicas desde as mais amplas até as enfrentadas no cotidiano dos professores nas escolas.
Entender as dificuldades enfrentadas no cotidiano pedagógico como problemas a serem estudados visando buscar possibilidades de solução faz parte do processo de formação permanente do educador. Conforme abordado no terceiro capítulo, este processo comporta a transição dialética entre o nível da “consciência real efetiva” e o nível da “consciência máxima possível” (FREIRE, 2005) dos seus sujeitos.
Com relação à experiência que foi analisada, ao mesmo tempo em que os conhecimentos sedimentados das alunas-professoras sobre sua prática compunham sua “consciência máxima possível” sobre como ensinar; naquele momento de sua formação, aquele patamar de conscientização se transformava em “consciência real
efetiva”: as informações a que tinham acesso no curso provocavam desequilíbrios cognitivos, como já foi abordado, gerando situações-limites16 a serem superadas. A
intervenção pedagógica objetivava ajudar a construir conhecimentos que contribuíssem para esta superação.
As ações que promovi durante a intervenção resultavam do meu nível de “consciência máxima possível” sobre esses saberes e sobre alguns pressupostos do meu trabalho pedagógico: tomar como ponto de partida e referência para o trabalho pedagógico a realidade; os conhecimentos existentes sobre ela; os níveis do processo de aprendizagem dos alunos; e adequadas abordagens de ensino.
Porém, num paradoxo apenas aparente, o ciclo ininterrupto e crescente da minha formação permanente transformava aquele meu nível de “consciência máxima possível” em “consciência real efetiva” a ser superada. Essa “consciência real efetiva” comportava um desafio permanente que se configura como uma “situação-limite” recorrente em minha formação e prática pedagógica em todas as modalidades com as quais trabalhei: COMO colocar efetivamente em ação esses pressupostos?
No momento atual do meu processo de formação permanente, esta “situação-limite” recorrente foi assumindo nuances que por fim configuraram o problema sobre o qual me debrucei. Tento agora resgatar o processo desta configuração.
Quando iniciei a análise dos dados, os conceitos de diálogo e reflexão sobre a ação que tomei como categorias iniciais me permitiam perguntar quais eram os organizadores adequados para realizar uma prática reflexiva num curso institucional de formação de professores.
Ao organizar os blocos de significações respondi a parte desta pergunta: uma intervenção pedagógica que contemple as três dimensões da construção do conhecimento (a observação e auto-observação; a reflexão teórica; e a metarreflexão e teorização sobre a ação), pode proporcionar o desenvolvimento da capacidade reflexiva dos professores.
Quando o estudo da obra de Paulo Freire me fez compreender o conceito de diálogo com mais profundidade, fui percebendo a insuficiência de uma formação reflexiva que não contempla a ação-reflexão-ação.
Passei então a me perguntar como a formação institucional de professores poderia promover a construção de conhecimentos teóricos sobre a prática pedagógica de maneira a contribuir para uma formação e uma ação crítica, dialógica e reflexiva.
A minha “tomada de consciência” (FREIRE, 2002; 1991) do caráter problematizador da construção teórico-metodológica desta tese17 foi revelando “problematização” e, também, “conscientização”18, como fortes categorias de construção do conhecimento sobre a prática pedagógica da formação de