Discutir sobre o conceito de Ciência não é uma tarefa fácil, afinal, em nossa formação no curso de Pedagogia, tal aspecto, muitas vezes, não é discutido com profundidade, podemos permanecer com a ideia do senso comum de que a ciência é a verdade, e de que o que está “científicamente comprovado” é o que vale. Tal aspecto inerente ao conhecimento científico já foi discutido na segunda parte de nossa história, que serve como pano de fundo para analisarmos as concepções das educadoras. Para tanto, o nosso 1º encontro, no qual discutimos mais especificamente aspectos da natureza da Ciência, será apresentado de forma mais ampla, para que possamos dimensionar a concepção inicial das docentes e os possíveis avanços que foram se delineando no decorrer do percurso. Os trechos apresentados são fruto da discussão sistemática do texto “Professor-aluno-conhecimento”:
MED - O conhecimento científico é construído por algum método rígido? A – Rígido não!
S – Eu acho que UM método não.
C – Pode existir UM método, mas não “O” método como se ele fosse único. Ele muda.
A – Porque para os cientistas descobrirem alguma coisa eles fazem vários experimentos, né?
C– Exatamente, os cientistas pesquisam, mas isso vai mudando. Prova disso são os medicamentos. Um dia o medicamento é ótimo, no outro já não presta mais.
MED - E pra que serve a experimentação nas Ciências da natureza?
A – Eu acho que é pra aperfeiçoar os experimentos e chegar o mais próximo possível do real, ou pelo menos o mais próximo possível. Porque não tem algo absoluto, sempre chega alguém e melhora as ideias. Claro que a gente não descarta os experimentos, eles têm que acontecer, até pra ciência evoluir, porque se não, não vai haver evolução da ciência... Eu acho que é assim, não sei [risos].
S – É isso aí. [...]
MED - E o que vale mais na história da ciência: os fatos ou a interpretação que damos a ele?
S – A interpretação. C – O fato.
A – Eu acho que é o fato, porque o fato é o que comprova.
S– Sim, comprova, mas, como tem no texto, o coração era uma fornalha, tá certo, é um fato, mas se não fossem atrás, se não procurassem estudar outras coisas, ainda pensariam que era assim
.
C – É, eu não li essa parte...
S – É, uma pessoa vem, interpreta de uma forma, depois vem outra pessoa e interpreta de outra forma... Eu acho que essa é a forma correta para que se aprenda bem mais, se amplie o conhecimento, do que dizer “isso aqui tá correto, tá certo e pronto”.
MED - E você, porque considera que é o fato?
A – Eu acho que, até aparecer outro, aquilo ali vai ficar como verdade. Aí eles vão fazendo outras coisas e anulam aquilo dali, até...
[Lemos o trecho que dizia que “os fatos não fazem a ciência”, contendo a visão de Aristóteles e de outros autores (p. 23)].
MED – E por que o autor do livro colocou várias versões de uma mesma história?
S - Eu acho que ele quis mostrar que nem tudo o que a gente diz é uma verdade absoluta, ele quis mostrar que sempre alguém disse. Ele mostra que sempre vai ter alguém para ampliar, para aperfeiçoar o que se disse.
[Após uma explanação, a mediadora pergunta o que é ciência, já alegando que não existe um conceito estabelecido].
A – Ciência é um experimento das coisas que estão acontecendo. É como tem no texto, o coração era visto de um jeito, agora não é mais, Plutão era um planeta, agora não é mais. Daqui a uns dias outros vão surgir, os que a gente aprendeu que eram não serão mais. Pra mim são experiências que os cientistas vão fazendo e vão comprovando que agora é daquele jeito (...), porque eles usam vários critérios para estabelecer algumas coisas e por aí vai...
C – [suspiro] Eu vou resumir... é conhecimento [risos]. Não é não?
S – Quando a gente fala de Ciências lembra muito de “ciente”, de estar ciente de algumas coisas... Pra mim ciência é... Você pensa: “ciências”, é investigar alguma coisa... É você ter certeza ou comprovar seu meio. A ciência dá explicação, dá uma certeza do nosso meio, de onde a gente vive, aquilo que a gente é, onde a gente tá, eu acho que é isso.
Em apenas um encontro, pudemos perceber a diversidade de aspectos que foram discutidos e a fragilidade na argumentação das professoras, momentos de hesitação e de oscilação no pensamento.
Muitos professores têm uma ideia distorcida de como o conhecimento científico é produzido. No episódio apresentado, as professoras discutem sobre se são os fatos que fazem a ciência e, por opiniões divergentes, tem início um momento de reflexão sobre o fazer científico. Avaliou-se o momento histórico em que o pensador desenvolve as suas teorias, além da necessidade do aporte teórico de outros pensadores (rompendo com a ideia do “grande gênio”) e das diversas inferências que o impulsionam (ou não) a se dedicar em determinada pesquisa.
Pontos pertinentes puderam ser percebidos nas falas das professoras. Um deles é de que não existe “o” método científico. Outros pontos são a não existência de uma verdade absoluta e a diversidade de interpretações de um determinado fato (o que é perceptível mais facilmente por intermédio de estudos da História da Ciência).
Outra questão relevante é a visão dos experimentos não para confirmar, mas para aperfeiçoar as ideias (que são mutáveis), apesar de percebermos as frequentes “oscilações” de pontos de vista, e as palavras ‘certeza’ e ‘confirmação’ também são utilizadas. A
experimentação ainda parece associada à “descoberta” e a uma visão linear do desenvolvimento científico, o que mereceu aprofundamentos posteriores, embora essa relação do experimento com a confirmação estivesse arraigado nas concepções das docentes que em vários momentos fizeram esta ligação.
Existem diversas concepções equivocadas sobre a natureza da ciência, como a de que a ciência é o reflexo da realidade, a verdade científica é absoluta, que existe “o” método científico, entre outras. Percebemos que as professoras contrapõem-se a essa visão fechada quando alegam, categoricamente, que não existe “o” método e que a ciência é mutável, passível de refutações, pois a sua verdade é transitória. Ao indagar-se sobre “o que é” o fazer científico, as professoras divagam e buscam até relacionar com a palavra “ciente”, mas não perdem o foco do fazer ciência como uma atividade investigativa.
Vários trabalhos já foram escritos visando superar o modelo pautado no método da indução (CHALMERS, 1999; LOPES, 1996). Debates no campo da Filosofia das Ciências buscam redimensionar o olhar do educador sobre o método científico tradicional. As professoras se manifestam diante do método científico rígido: “A – rígido não!” e se existiria um método: “S – eu acho que UM método não. C – pode existir UM método, mas não “o” método como se ele fosse único. Ele muda. A – porque para os cientistas descobrirem alguma coisa eles fazem vários experimentos, né? C – exatamente, os cientistas pesquisam, mas isso vai mudando. Prova disso são os medicamentos. Um dia o medicamento é ótimo, no outro já não presta mais”. Após a leitura do texto – que foi o primeiro contato com elementos da História da Ciência e concepções científicas – as docentes já conseguem perceber que a verdade científica é provisória. Em contrapartida, a ideia da ciência como apta a comprovar algo foi bastante combatida no decorrer dos encontros, sendo alvo de boas discussões em momentos posteriores.
Consideramos esse momento de interlocução com as professoras de uma riqueza epistemológica, afinal, estávamos no lócus privilegiado para a discussão dessas temáticas: a escola. Outro ponto positivo é que as reflexões e reestruturações do pensamento foram realizadas no grupo, e não há o monopólio do discurso por parte da mediadora, o que é comum no início das discussões em grupos de formação continuada, até mesmo para estimular a participação dos outros integrantes. Para nós, esse aspecto foi positivo no sentido de promover a autonomia das educadoras e de que estas se percebessem como colaboradoras da pesquisa, no sentido de trabalharmos juntas. Pelo primeiro encontro, percebemos que estávamos no caminho.
Como isso, não queremos dizer que chegamos ao nosso objetivo, pois não almejávamos apenas a participação das professoras, mas que estas avançassem conceitualmente na concepção de ciência que apresentaram no primeiro momento.
Ainda que não possamos afirmar que as professoras compreenderam o que seria uma visão mais adequada de Ciência, dada a complexidade da temática, temos certeza que estas não ficaram mais satisfeitas com o conceito empírico-indutivista que tinham inicialmente:
S- estou me sentindo muito incomodada por não saber o que é Ciência. Nunca me perguntaram isso no curso de Pedagogia! (8)
S- “Ai, meu Deus, nem sei como vou dar aula de Ciências, e já é quarta- feira! Como vou ensinar aos meninos o que é Ciência se nem eu sei? (7) A angústia de Sirius poderia significar, fazendo uso da linguagem de Kuhn (1972) que ela está na fase de crise, próximo de haver uma ruptura com o paradigma anterior. Consideramos extremamente pertinentes essas inquietações levantadas por Sirius e que refletem a aflição do grupo, apesar de ela se sentir mais pressionada, por ser responsável por lecionar essa disciplina em duas turmas.
Pelas constantes inquietações das professoras e na ausência de uma ideia fechada de nossa parte sobre o conceito do que seria “Ciência”, as professoras buscavam uma resposta legitimada, um argumento de autoridade que pudesse ajudá-las nesse momento, conforme podemos perceber nas falas que se seguem:
S - To percebendo que tô sabendo pouca coisa sobre ciência (6)
A – quando a gente começou a estudar eu sabia o que era ciência, agora eu não sei mais (risos) (6)
C- Perguntou ao seu professor o que é ciência? (7)
Nota-se nas frases que a ruptura com a visão primeira sobre a concepção de Ciências deixou as professoras confusas e inquietas, no desejo de adquirir um novo “modelo” para substituir o anterior. Mas, ao apelar por um “argumento de autoridade” (o “meu” professor, que é formado em Física e, certamente, deve ter um conceito formulado para as professoras!?), a fala nos remete novamente à ideia do saber científico proveniente dos gênios, que passam horas em suas torres de marfim, estudando. Estes, representados para as professoras pelo professor de Física, devem possuir esse saber que elas tanto procuram.
Para auxiliar no processo de acercamento desse tema, convidamos uma colaboradora, integrante do grupo de estudos “Ensino de Ciências e Cultura” para fomentar a nossa discussão, apresentando o capítulo 1 de sua dissertação, que tratava exatamente de aspectos concernentes à natureza da ciência.
A colaboradora apresentou slides para as professoras sobre a filosofia da ciência e enfatizou que não há uma concepção fechada do que seja ciência, que é impossível se fazer essa descrição. Nesse encontro, discutiu-se sobre o saber a respeito da ciência, apontando para a visão “problemática” (distorcida) da ciência, apresentando a visão mais adequada de ciência na percepção de alguns epistemólogos (Bachelard, Thomas Kuhn, Lakatos, Popper e Feyerabend) e os pontos de convergência entre eles.
Diferente dos outros encontros, as professoras apenas escutam, não se sentem à vontade para questionar, mesmo quando enfatizamos que a colaboradora está ali para contribuir no processo formativo delas.
Nesse encontro (9) Canopus não pôde participar, por estar sendo submetida a uma cirurgia. Sirius não havia lido o texto e Arcturus não estava encontrando o seu texto, onde tinha feito as anotações do que não havia entendido. Arcturus disse que se tivesse alguma dúvida me perguntaria depois, o que aponta para a falta de diálogo delas com alguém que tivesse vindo da universidade e corrobora a concepção de Zeichner (1998) e Elliott (1998) sobre o distanciamento entre escolas e universidade. Apesar de o nosso modelo de formação não propor essa dicotomia, as professoras ainda percebiam a presença de outras pessoas como uma forma de avaliação do trabalho delas, como se fossem lá para criticá-las ao perceberem suas fragilidades, tanto que, quando nos propusemos a convidar um outro colega, também membro do grupo, formado em Física, a fim de sanar nossas dificuldades conceituais específicas da área, as professoras alegaram que não se sentiriam à vontade.
Alguns termos utilizados pela colaboradora não faziam parte do conhecimento das professoras (lógica formal/ premissas / refutar / ad hoc), mas estas não perguntaram nada sobre isso. Em seguida, a colaboradora apresentou uma atividade como possibilidade de inserção de tópicos da natureza da Ciência na sala de aula, apontando para a aplicabilidade do que havia sido apresentado. Também falou da atividade “Ciência na caixa” (Nova Escola, Setembro de 2007) que também trata de assuntos da natureza da Ciência. As professoras ficam animadas em aplicar em sala de aula, pois puderam perceber uma concretização daquele discurso de temas ainda inéditos para elas.
As dificuldades na leitura do capítulo da dissertação ficam evidentes quando há a afirmação: “A - é mais fácil ela explicando do que lendo o texto”(9), ainda que não tenha sido feita nenhuma pergunta para a colaboradora.
As professoras comentaram timidamente no final do encontro, de forma descontraída: “A - nem ela sabe o que é ciência”, “ S- eu nunca mais pergunto isso” (risos), refletindo ainda a visão fechada que tinham sobre o tema tão insistentemente discutido.
Apesar da resistência das professoras em aceitar que não há uma ideia fechada do que seja “Ciência”, a persistência na discussão do tema favoreceu os momentos de interlocução destas para com as crianças, nos quais sempre abordavam o aspecto mutável do conhecimento científico.
Também percebemos que elas apresentam a “síndrome da resposta correta” (CAMPOS; NIGRO, 1999), pois não quiseram expor suas concepções com medo de errar, por estar à frente de um alguém que sabia mais que elas sobre o assunto, ainda que esse alguém estivesse ali para contribuir.
No tocante ao ensino de Ciências, ficaram evidentes as necessidades formativas das educadoras, que perceberam a base instável sobre a qual tinham construído seu saber sobre a Ciência, o que também repercutiu em reflexões sobre o trabalho docente de uma forma geral.