O objetivo desta subseção é o de expor algumas tendências recentes sobre a formação de professores e modelos de formação de professores, recorrentemente mencionados na literatura pertinente (PORLÁN e RIVERO, 1998; CONTRERAS, 2002; PEREIRA 2002; RAMALHO et al., 2004; ZEICHNER, 2008). A temática contemporânea da formação de professores tem assumido socialmente uma pluralidade de orientações epistemológicas e filosóficas atualmente vigentes e em alguns aspectos, diametralmente opostas, às orientações desta tese.
O autor Alvarado Prada (1995) fez, em sua tese intitulada “A formação em
serviço de docentes adultos: pós-alfabetização”, uma revisão sobre a formação para a docência. Ele analisa que a formação de professores é um processo contínuo desde tempos que o professor em questão era aluno e se mantém pelo restante de sua vida profissional, isto é, períodos que antecedem e são posteriores a sua graduação (formação inicial formal). O autor também retoma e/ou elabora algumas definições para alguns termos comumente utilizados na área:
“Capacitação, proporcionar determinada capacidade a ser adquirida pelos
professores, mediante um curso; concepção mecanicista que considera os docentes descapacitados ou incapacitados; Qualificação, não implica ausência de
capacidades, como no caso anterior, mas continua sendo mecanicista, pois visa melhorar apenas algumas qualidades já existentes; Aperfeiçoamento, implica
tomar os professores perfeitos, sendo que a natureza humana é imperfeita. É associado a maioria dos outros termos antepondo-se, entre outros a: permanente, cotidiano, da formação docente, da função docente, da formação docente;
Reciclagem, termo próprio de processos industriais e, principalmente, referente a
recuperação do lixo. Os professores desenvolvem um trabalho social no qual não são convertidos em resíduos da sociedade e muito menos pode-se compará-los com o lixo; Atualização, e uma ação similar a do jornalismo; informar aos professores
para mantê-los na atualidade dos acontecimentos, é algo semelhante à criticada educação bancária. Às vezes, se fala de atualização continuada e atualização em serviço; Formação continuada, alcançar níveis mais elevados na educação formal
ou aprofundar como continuidade dos conhecimentos que os professores já possuem. Geralmente são atividades de extensão universitárias. Formação permanente, realizada constantemente, visa a formação geral da pessoa sem se
preocupar apenas com os níveis de educação formal, todavia, nos outros aspectos, é quase similar à continuada; Especialização, é a realização de um curso superior
sobre um tema especifico; Aprofundamento, tomar mais profundos alguns dos
por repetição, utilizada para manipulação de máquinas em processos industriais, no caso dos professores, estes interagem com pessoas, construindo conhecimento;
Re-treinamento, voltar a treinar o que já havia sido treinado; Aprimoramento,
melhorar a qualidade do conhecimento dos professores; Superação, subir a outros
patamares, ou níveis, por exemplo, de titulação universitária, ou, pós-graduação;
Desenvolvimento Profissional, procura de melhor desempenho profissional. Curso
de curta duração que procuram a ‘eficiência’ do professor; Compensação, suprir
algo que falta. Atividades que pretendem subsidiar conhecimentos que faltaram na formação anterior; Profissionalização, tornar profissional. Conseguir, para quem
não tem, um título ou diploma” (ALVARADO-PRADA, 1995, p. 70/72)
Assim como ALVARADO PRADA (1995), outros autores também indicam a instabilidade, descontinuidade e até mesmo fragilidade das aprendizagens docentes provenientes dos cursos de formação continuada. Isto em razão do que executam nas salas de aulas, que são ações geralmente decorrentes de valores como crenças pessoais, tradições, valores e concepções (BEJARANO e CARVALHO, 2003; BAROLLI et al., 2002; FERREIRA JÚNIOR et al., 2009); do modo como conduzem suas falas, intervêm nas falas dos alunos, como dialogam com os temas em ciências com seus alunos e mesmo como utilizam os diferentes gêneros discursivos no ensino de ciências e múltiplas categorias de análise do discurso em sala (cf. MORTIMER, 2004; RODRIGUES DE OLIVEIRA e DA SILVA DINIZ, 2005; MONTEIRO e TEIXEIRA, 2004; MONTEIRO, 2006; RABONI, 2002; SOUZA, 2008; VILELA-RIBEIRO e BENITE, 2009; entre outros) e também como capturam os aspectos-chaves do que ocorre em aula, analisam, planejam e os detalham suas práticas em um nível adequado (MORTIMER e SCOTT, 2003, apud ZANON e FREITAS, 2007).
Há autores como Pérez Gómez, (1992 apud in PORLÁN e RIVERO, 1998) que aponta modelos de formações e teorias sobre o conhecimento profissional docente. Num estudo que tomou por objetivo a classificação dos modelos de ensino e da imagem de professor que se pretende, Perez Gómez propôs quatro perspectivas básicas na formação de professores: (1) a perspectiva acadêmica ou modelo tradicional de ensino transmissivo dos conteúdos; (2) a perspectiva técnica que prima pelo rigor e garantia dos processos de aprendizagem, prescreve a prática no modelo da aquisição de competências e técnicas; (3) a
perspectiva prática que busca um modelo de professor capaz de “refletir na ação, sobre a
ação e sobre a reflexão na ação” (p. 19); (4) a perspectiva da reflexão na prática para a
reconstrução social tem uma denominação de profissional autônomo e emancipado sócio- politicamente e que participa do processo educativo – professor crítico participativo e investigador (PÉREZ GÓMEZ, 1992 apud in PORLÁN e RIVERO, 1998)
Ramalho et al. (2004) relatam a existência de um modelo de formação de professores no Brasil identificado como Modelo Hegemônico de Formação (MHF), onde se misturam (a) tendências do racionalismo técnico; (b) formação academicista e (c) tradicional de ensino. O MHF, segundo os autores, representa o professor como “executor/reprodutor e
consumidor de saberes profissionais produzidos pelos especialistas das áreas científicas” (p. 21), ficando reduzido a níveis inferiores da hierarquia estratificada da profissão. Os objetivos do MHF é formar professores (a) treinados em habilidades e competências; (b) com saberes sobre conteúdos fragmentados, descontextualizados da realidade profissional e que denotam uma formação inicial frágil; (c) distanciados do objeto da profissão (do processo educativo, isto é, dos processos de ensino-aprendizagem).
Ramalho et al. (2004) propõem a superação do MHF por outro Modelo de Formação de professores. Assim, apresentam o Modelo Emergente de Formação (MEF) que busca o MHF como ponto de partida para a implementação/execução do MEF. No MEF os professores seriam capazes de (a) se mobilizar na construção de saberes provenientes da ação prática; (b) da reflexão na e sobre a prática para a construção de novos saberes profissionais; (c) de promover investigações sistematizadas “utilizando a pesquisa como mecanismo de
aprendizagem”; (d) de elaborar reflexões críticas sobre suas condições histórico-sociais, capaz de situar-se no contexto educativo e político, atuar na reelaboração de teorias que orientam as práticas educativas e as práticas sociais (RAMALHO et al., 2004, p. 28/34). De modo a contar com as contribuições e superar as limitações dos Modelos de Professores –
reflexivos, investigadores e críticos – estas referências que convergem para...
“(...) o fazer profissional competente do professor e são ferramentas para seu desenvolvimento profissional. Assumir a reflexão, a crítica, a pesquisa como atitudes que possibilitam ao professor participar na construção de sua profissão e no desenvolvimento da inovação educativa, norteia a formação de um profissional não só para compreender e explicar os processos educativos dos quais participa, como também para contribuir na transformação da realidade educacional no âmbito de seus projetos pessoais e coletivos. [E ao considerar tais atitudes...] nos
obriga a olhar o professor como alguém que tem sua história, suas necessidades, seus interesses e limitações no processo de crescimento profissional”. (RAMALHO et al., p. 23, 2004). [grifos meus]
Pereira (2002) também fez um levantamento acerca dos professores pesquisadores e propôs a classificação e organização de modelos contra-hegemônicos capazes de articular experiências na construção de modelos críticos para a formação de professores. O autor classifica-os em (a) Modelos técnicos de formação docente (pautados na Racionalidade Técnica – “modelos tradicionais e comportamentais de formação docente” p. 37); (b) Modelos práticos de formação docente (baseados na Racionalidade Prática – fundamentada constantemente na pesquisa da prática pedagógica docente cotidiana como motivação para a reflexão); (c) Modelos críticos de formação docente (fundamentados na Racionalidade Crítica – “explicitamente orientados para promover maior igualdade e justiça social” (p. 38)).
Acerca da pluralidade das orientações epistemológicas e filosóficas recentes na formação de professores, aponta Contreras (2002): “Como podemos reconhecer a diferença
entre pluralidade e desigualdade?” (p. 133) Como esquecer a existência de um abismo social que separam ricos e miseráveis, de pessoas com acesso às novas tecnologias e dos excluídos, da legião de desempregados e dos novos interesses capitalistas emaranhados nas políticas alienantes do Neoliberalismo Econômico e do Estado Mínimo? Diante de tantas incertezas e dilemas contemporâneos, Contreras (2002, p.133/134) anuncia como uma das principais fraquezas docentes: a falta de argumentação, a construção de uma prática educativa reflexiva e autonomia profissional. O autor explicita sua busca pela formação do professor como intelectual crítico: (a) com o ensino direcionado à emancipação individual; (b) com igualdade
de valores e justiça para o bem comum; (c) ação docente guiada pelos valores de racionalidade; (d) participação em movimentos sociais pela democracia; reflexão e auto- reflexão sobre as distorções ideológicas; condicionantes institucionais; (e) desenvolvimento da análise crítica e crítica social; (f) além da participação numa ação político-transformadora.
Exigido em quaisquer cursos, artigos ou textos sobre a formação de professores, segundo Contreras (2002), a expressão “professor reflexivo” passou ser destituída de qualquer sentido prático “um slogan vazio de conteúdo” (p. 135, [grifos meus]). Na busca de resgatar o sentido da expressão, alguns autores tentaram esclarecer, legitimar e até categorizar modalidade de prática reflexiva: (a) versão acadêmica; (b) versão de eficiência social; (c) versão evolutiva; (d) versão de reconstrução social e a; (e) versão genérica. Contreras (2002) aponta a destituição dos argumentos e sentidos iniciais utilizados por Donald Schön à expressão “profissional reflexivo”, como por exemplo, a inserção da racionalidade técnica. Schön defendia o conhecimento que emerge da prática profissional não se encontra submisso às lógicas da aplicação de técnicas e estratégias que se deduzem nas pesquisas (CONTRERAS, 2002, p. 136). O autor destaca ainda, em uma citação de Smith (1992), que, por extensão, a expressão desvia “de forma elegante” o foco de atenção dos inúmeros problemas educacionais estritamente ao professor, no espaço sala de aula e ao corpo docente de professores. Desvinculando-os, desta forma, das desigualdades sociais, políticas e econômicas.
Zeichner (2008) apresenta um panorama atual e faz um levantamento desde o início de suas pesquisas sobre a formação de professores. Destaca a importância de muitos autores compromissados com a formação docentes, tais como, Donald Schön e L.S. Schulmann. Segundo o autor, é necessário compreender as racionalidades e razões associadas às práticas educativas – tomar decisões inteligentes sobre as ações, sobre os objetivos, contextos de trabalho e as necessidades de aprendizagens dos alunos (ZEICHNER, 2008, p. 536). Deste modo, o autor traça paralelos entre os professores como ‘profissionais reflexivos
de suas práticas educativas’; abordagens qualitativas em educação; saberes docentes e suas associações a políticas neoliberais e neo-conservadoras emergentes no controle dos professores e com interesses voltados à formação da mão-de-obra com mínima qualificação. A publicação do livro “O profissional reflexivo”, em 1983, de Donald Schön influenciou autores no mundo inteiro (inclusive no Brasil: Paulo Freire; países da Europa: Habermas e muitos outros).
Do mesmo modo que Contreras (2002), Zeichner (2008) denunciou que com o passar dos anos, a expressão “professor reflexivo” tornou-se destituída de seu sentido e significados originais. Refletir o quê? Sobre o quê? – políticas, formação, ideologias, conhecimentos teóricos, condições de trabalho, etc. Zeichner (2008) critica ainda os sistemas prescritivos e unilaterais onde os professores são meros aplicadores ou técnicos em reproduzir na sala de aula o que foi criado por outros. Deste modo...
“O conceito do professor como um profissional reflexivo parece reconhecer a expertise que existe nas práticas de bons professores, o que Schön denominou de ‘conhecimento-na-ação’. Da perspectiva do professor, isso significa que o processo de compreensão e de melhoria de seu próprio ensino deve começar da reflexão sobre sua própria experiência e que o tipo de saber advindo unicamente da experiência de outras pessoas é insuficiente”. (Zeichner, 2008, p. 539) [grifos meus]
O cerceamento das liberdades profissionais dos professores denunciado por Zeichner (2008) é talvez o que tem ocorrido com a implantação das propostas curriculares no Estado de São Paulo. Unificar ritmos e mesmo pela busca exacerbada da qualidade e pela política de resultados imediatos. Certa vez um professor comentou durante um dos HTPC’s:
“– Vamos fazer o planejamento bimestral?” E o outro docente respondeu: “- Planejar o quê?
Já está tudo pronto. Quem é que vai contrariar a Proposta [Estadual]?” Existe um ritmo de submissão, assujeitamento e mesmo conformismo entre os docentes, que os revelam longe de alcançar as metas do modelo de professor intelectual crítico (almejado por CONTRERAS, 2002)?.
Os resultados dos investimentos feitos em Educação ocorrem a longo prazo, são frutos de investimento tanto em materiais quanto em recursos humanos. O autor aponta ainda o que é ser, para ele um professor reflexivo ou ter uma postura reflexiva em Educação: (1) Formular propósitos e finalidades do trabalho docente; (2) Assumir lideranças nas reformas escolares; (3) Reconhecimento que os docentes têm muito a contribuir com os saberes provenientes das práticas educativas; (4) (Re)conhecer elementos na própria prática profissional que sejam passíveis de mudanças, melhorias e de reavaliações com o passar dos anos. O autor ainda finaliza argumentando que...
“(...) apesar de toda a retórica em torno dos esforços para se prepararem professores mais reflexivos e analíticos sobre seus trabalhos, na verdade, a formação docente reflexiva fez muito pouco para fomentar um real desenvolvimento dos professores e elevar sua influência nas reformas educacionais. Em vez disso, criou-se, em geral, uma ilusão do desenvolvimento docente que manteve, de maneiras mais sutis, a posição de subserviência do professor (...) [e ironicamente aponta] A pergunta que se faz aqui sobre a ‘reflexão’ é a seguinte: Em que medida a minha prática está de acordo com aquilo que alguém deseja que eu faça?” (Zeichner, 2008, p. 541)
Zeichner (2008) aponta ainda fatores que minam os reais conceitos/significados do professor como profissional reflexivo: (a) ilusão de um desenvolvimento profissional mantenedor de uma posição de subserviência do professor; (b) limitações dos processos reflexivos na consideração das estratégias e habilidades de ensino como meios para se ensinar; bem como a exclusão dos docentes acerca da reflexão sobre os fins da educação, aspectos moral e ético do ensino, sendo-lhes permitidos apenas ajustes aos meios visando alcançar objetivos definidos por outras pessoas; (d) foco interiorizado das reflexões docentes acerca do seu próprio ensino e sobre os estudantes, desconsiderando-se as condições sociais que influenciam o trabalho docente em sala de aula; (e) “o foco sobre a reflexão que os
professores fazem sobre si mesmos e seu trabalho”. Existe pouca ênfase na reflexão como prática social de professores e apoio mútuo entre os profissionais do magistério na sustentabilidade do crescimento profissional.
1.5 FORMAÇÃO DE PROFESSORES E MODELOS DE INVESTIGAÇÃO: SABERES