SONUÇ VE TARTIŞMA

5.1.1 Öğrencilerin Okul Yaşam Kalitesi Algılarına İlişkin Sonuçlar

Bu çalışma, araştırmanın örneklemini oluşturan 640 öğrencinin okul yaşam kalitesi algılarının ne düzeyde olduğunu belirlemeyi amaçlamış ve grubun okul yaşam kalitesi ölçeğinden aldıkları puanların ortalaması 3. 47 olarak bulunmuştur. Alan yazın taraması sonucunda da yapılan çalışmalarda elde edilen puanların 1-5 puan aralığına çevrildiği ve 3.47, 3.27 ve 3.15 gibi ortalamaların orta düzey olarak yorumlandığı görülmüştür. Literatür taraması neticesinde, elde edilen puanların orta düzeyde olduğu ve bu sonuca dayanarak da çalışmaya katılan öğrencilerin okul yaşam kalitesi algılarının orta düzeyde olduğu söylenebilir.

Elde edilen bu veriler yapılan diğer akademik çalışmaların sayısal verileri ile benzerlik göstermektedir. Sarı (2007) ortaokul öğrencilerinin okul yaşam kalitesi algılarıyla ilgili yapmış olduğu nitel çalışmasında öğrencilerin okul yaşam kalitesi ölçeğinden aldıkları puan ortalamasını 3.47 olarak bulmuş ve orta düzey olarak yorumlamıştır. Karalar (2017) yapmış olduğu çalışmada öğrencilerin ölçekten aldıkları puan ortalamasının 3.27 olduğunu ve öğrencilerin orta düzeyde okul yaşam kalitelerinin olduğu yorumunu getirmiştir. Bilgiç (2009) de ortaokul öğrencileri ile çalıştığı bir araştırmasında öğrencilerin okul yaşam kalitesi puanlarını 3.15 olarak bulmuştur ve bu sonuç ile mevcut araştırma birbirini destekler niteliktedir.

68

Çalışma kapsamında okul yaşam kalitesi alt boyutlarından elde edilen en düşük puanların ‘‘Öğrenciler’’ alt boyutunda olduğu tespit edilmiştir. Bu boyuttaki maddelere içerik olarak bakıldığında öğrencilerin öğretmen ders anlatırken dersi dinlememeleri, çoğu öğrencinin birbirini kırdığı, küfürlü konuştukları ve öğrencilerin birbirleriyle alay ettikleri gibi ifadelerden oluştuğu görülmüştür. Bu boyuttaki puanların düşük çıkmasının sebebi öğrenciler arasındaki akran zorbalığının göstergesi olabilir. Alaca (2011) da iki dilli olan ve olmayan öğrencilerin okul yaşam kalitelerini ve okula aidiyetlerini araştırdığı çalışmasında bu boyutta çıkan puanlarının düşük olmasının sebebini akranlar arasındaki ilişkinlerin olumsuz olmasından kaynaklandığını savunmuştur. Sarı (2007) Adana ilinde 2254 ortaokul öğrencisi ile yapmış olduğu çalışmasında öğrencilerin okul yaşam kalitesi ölçeğindeki ilgili alt boyuttan düşük puanlar aldıklarını belirtmiş ve bu sonucun öğrenci-öğrenci iletişiminde bir problem olduğunun göstergesi olabileceğini ifade etmiştir.

Okul yaşam kalitesi ölçeği alt boyutları sayısal verileri incelendiğinde ise en yüksek puanın ‘‘Öğretmenler’’ alt boyutunda olduğu belirlenmiştir. Bu boyut ‘‘Okuldaki öğretmenlerimin çoğunu seviyorum’’, ‘‘Öğrencilerin başarılı olması için, öğretmenlerin yeterince çaba gösterdiklerine inanıyorum.’’, ‘‘Öğretmenlerimiz dersleri daha zevkli hale getirmek için, kendilerini sürekli geliştirdiğine inanıyorum.’’, ‘‘Öğretmenlerimin, birçok konuda öğrencilere eşit davrandığına inanıyorum.’’ gibi maddelerden oluşmaktadır. Bu araştırmada elde edilen veriler ışığında öğrencilerin öğretmenlere karşı tutumlarının oldukça yüksek olduğu söylenebilir. Bunun sebebinin araştırmanın çalışma grubunun ilçe ve ilçeye yakın olan köy okullarında öğrenim gören öğrencilerin oluşturması olabilir. İl merkezlerindeki okullara nazaran ilçe ve köy okullarındaki öğrencilerin anne-baba eğitim düzeyleri ve sosyo-ekonomik durumlarındaki farklılıklar öğrencinin öğretmene karşı olumlu bir tutum geliştirmesinde etkili olmuş olabilir. Çelikten (2005) öğretmenlik mesleğinin temel özelliklerini belirtirken küçük köy ve taşralarda öğretmenin her şeyi bilen en prestijli insan olarak tanımlaması da bu bulguyu destekler niteliktedir.

Okul yaşam kalitesi ölçeğinin alt boyutlarından alınan puanların en düşük ‘’Öğrenciler’’ alt boyutu olurken, en yüksek puanların ise ‘’Öğretmenler’’ boyutunda olması akran zorbalığına karşı öğretmene bağlılık olarak da yorumlanabilir.

69

Akranlarıyla problem yaşayan, küçük düşürülen ve alay edilen kurban öğrencilerin problemlerine eşitlikçi ve demokratik bir yaklaşımla müdahalede bulunabilen öğretmenler, öğrencilerin okula bağlanmalarına ve kendilerine karşı olumlu tutum sergilemelerine olanak sağlamış olabilirler.

5.1.2 Cinsiyetlerine Göre Öğrencilerin Okul Yaşam Kalitesi Algılarına İlişkin Sonuçlar

Öğrencilerin okul yaşam kalitesi ölçeği puanları cinsiyet açısından istatiksel olarak incelendiğinde anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Elde edilen veriler neticesinde kız öğrencilerin okul yaşam kalitelerinin erkek öğrencilerden daha yüksek olduğu söylenebilir. Alan yazında hem yurt içi hem de yurt dışında mevcut araştırma sonuçlarıyla benzerlik ve farklılık gösteren çalışmalara rastlanmıştır.

Literatür incelendiğinde yurt içinde Önder ve Sarı (2012), Alaca (2011), Karalar (2017), Durmaz (2008) ve Demir ve diğerlerinin (2012) yapmış oldukları çalışmalarda, yurt dışında Marks (1998), Mok ve Flynn (2002), Karatzias ve diğerleri (2002) tarafından yapılan okul yaşam kalitesi ile ilgili araştırmalarda kız öğrenciler lehine benzer sonuçlar elde edilmiştir. Ancak Tunç ve Beşaltı (2012) okul yaşam kalitesini bazı değişkenler açısından incelemişlerdir ve ölçeğin toplamından elde edilen puanlar arasında cinsiyet değişkeni için anlamlı bir farklılığın olmadığını belirtmişlerdir. Gedik (2009) de yapmış olduğu çalışmada öğrencilerin okul yaşam kalitesine ilişkin algılarının cinsiyet değişkenine göre okula yönelik duygular ve sosyal etkinlik alt boyutları dışında herhangi bir grup lehine anlamlı bir sonuç elde edilmediğini belirtmiştir.

Bu çalışma kapsamında elde edilen verilerde cinsiyete göre farklılığın oluşmasında, kız ve erkek çocukların yetiştirirken sergilenen toplumsal tutumlarda öğrencilerin okulda sergiledikleri davranışların ve tutumların bir göstergesi olabilir. Karalar (2017) da yapmış olduğu çalışmasında benzer sonuçlara ulaşmış ve bu durumun erkek çocuklarının ataerkil toplum yapısına göre yetiştirilmesi ve kız çocukların daha naif ve uysal yetiştirilmelerinin okul çağındaki davranışlarının da belirleyicisi olabileceği yorumunu getirmiştir. Verkuyten ve Thijs (2002) de kız öğrencilerin arkadaşlık ilişkilerinde ve öğretmenlerle olan iletişimlerinde daha iyi olmaları, erkek öğrencilerin daha çok kendi bağımsızlıkları ile ilgilenmeleri sebebiyle kız

70

öğrencilerin okul yaşam kaliteleri ve okuldan doyumlarının erkek öğrencilere göre daha yüksek olduğunu savunmuştur.

5.1.3 Sınıf Düzeylerine Göre Öğrencilerin Okul Yaşam Kalitesi Algılarına İlişkin Sonuçlar

Araştırma kapsamında okul yaşam kalitesi ile sınıf düzeyi değişkeni arasındaki ilişki incelenmiş ve elde edilen bulgulara göre okul yaşam kalitesi ve ‘‘Öğretmenler’’ ve ‘‘Okula Yönelik Duygular’’ alt boyutlarında 5. sınıfların lehine, ‘‘Öğrenciler’’ alt boyutunda hem 5.sınıf hem de 8. sınıflar lehine anlamlı farklılık bulunmuştur. Okul yaşam kalitesi ölçeğinin ‘‘Okul Yönetimi ve Statü’’ alt boyutları ve sınıf düzeyi arasında anlamlı bir farklılık gözlemlenmemiştir. Alan yazında mevcut araştırma sonuçları ile benzerlik gösteren çalışmaların olmasının yanı sıra farklılık gösteren bulgulara ve yorumlara rastlanmıştır.

Kong (2008) ilköğretim öğrencilerinin ve ortaokul öğrencilerinin okul yaşam kalitesi algılarını incelemiş ilköğretim öğrencilerinin okul yaşam kalitelerinin daha yüksek olduğunu ifade etmiştir. Doğan ve Çelik (2014) ise lise öğrencileriyle çalıştıkları araştırmada sınıf düzeylerinin artmasıyla okul yaşam kalitesi arasında negatif yönlü bir ilişinin olduğunu belirtmiştir. Ortaokul öğrencileri ile çalışan Bilgiç (2009) de 6.sınıf öğrencilerinin okul yaşam kalitelerinin 7. ve 8.sınıf öğrencilerinin okul yaşam kalitelerinden daha yüksek olduğunu dile getirmiştir. Bu bağlamda yapılan bu çalışmaların mevcut çalışma ile benzer sonuçlar elde ettiği ve sınıf düzeyi arttıkça öğrencilerin okul yaşam kalitesinin azaldığı söylenebilir.

Bu çalışmadan elde edilen sayısal veriler ışığında sınıf düzeyi arttıkça okula yönelik duyguların ve okuldan memnuniyetin azalmasının sebebi ortaokul kademesinde olan öğrencilerin yaşadığı dönemin özelliklerinden kaynaklanıyor olabilir. Mevcut çalışmayla ortak sonuç elde eden Karalar (2017) çalışmasında ergenlik döneminin başlaması ve ergen benmerkezciliğinin getirdiği otoriteye karşı gelme ve başkaldırma gibi davranışlar bireylerde huzursuzluk yaratmaya ve sorunlar oluşturmaya başladığını belirtmiştir. Bu süreçte bireylerin okullarda okul yönetimi ve öğretmenlerle çatışma içerisinde olmaları öğrencilerin okula karşı olumsuz bir tutum geliştirmelerine neden olmuş olabilir.

71

5.1.4 Okul Türüne Göre Öğrencilerin Okul Yaşam Kalitesi Algılarına İlişkin Sonuçlar

Öğrencilerin okul yaşam kalitesi algıları okul türüne göre incelediğinde imam hatip ortaokulları öğrencilerinin verdikleri cevaplar ile ortaokul öğrencilerinin verdikleri cevaplar arasında farklılık olduğu gözlemlenmiştir. Okul yaşam kalitesi ve alt boyutlarının okul türü açısından karşılaştırıldığında imam hatip ortaokulu öğrencilerinin puanlarının daha yüksek olduğu görülmüştür. Bunun sonucu olarak imam hatip ortaokulu öğrencilerinin okul yaşam kalitelerinin daha olumlu olduğu söylenebilir.

Alan yazında yapılan çalışmalara bakıldığında okul türüne değişkenine göre okul yaşam kalitesi algıları incelenmiştir. Literatür çalışmaları incelendiğinde birebir aynı parametreleri inceleyen bir araştırmaya rastlanmamış olmasına karşın okulların bulunduğu yerin sosyo-ekonomik açıdan veya okul sahip olduğu başarılar açısından değerlendirildiği çalışmalar incelenmiştir. Bu kapsamda incelenen Dönmez’ in (2016) çalışmasında okul türü değişkenin okul yaşam kalitesi üzerinde anlamlı fark oluşturmadığını belirttiği görülmüştür.

Araştırma sonucu elde edilen bulgular imam hatip öğrencilerinin lehine çıkmasının sebebi son yıllarda din öğretimi yapan kurumlarda bakanlık kontrolünün sağlanarak eğitim şartlarının iyileştirilmesi olabilir. Son yıllarda Türkiye genelinde imam hatip ortaokullarına taleplerin artması sebebiyle bu türdeki okulların sayıları artmış ve MEB bünyesinde resmi gazetede yayınlanarak Din Öğretimi Genel Müdürlüğü birimi oluşturulmuştur. Bu kapsamda okullarda din öğretimini güvenilir kaynaklardan yapmak, hafızlık eğitimleri gerçekleştirmek, öğrencilerin yabancı dil becerileri geliştirmek üzere belli şartları sağlayan okullarda özel uygulanmakta ve farklı yabancı dillerde (İngilizce, Arapça, Almanca ve İspanyolca) talep üzerine hazırlık dil sınıfları açılmaktadır. Aynı zamanda yine Din Öğretimi Genel Müdürlüğünce, öğrencilerin sosyal, kültürel, akademik ve mesleki gelişimlerini sağlamak amacıyla okul içi ve okul dışı farklı etkinlikler, yarışmalar ve projeler düzenlenmektedir. Bu okullarda daha iyi ve kaliteli bir eğitim verilmesi için sadece öğrencilere yönelik değil aynı zamanda öğrenci velilerine yönelik anne baba eğitimleri de verilmiştir (MEB, 2016). Bu kapsamda ortaokul öğrencilere kıyasla imam hatip ortaokul öğrencilerinin okul yaşam kalitesinin daha yüksek olmasının nedeni, öğrencilerin hem akademik gelişimlerini hem de okul içi etkinlikler,

72

yarışmalar ve projelerle başarıyı tatmalarını sağlayacak olanaklara sahip olmalarından kaynaklanabilir.

5.1.5 Öğrencilerin Yaşam Boyu Öğrenme Eğilimlerine İlişkin Sonuçlar

Araştırma kapsamında çalışma grubu olan ortaokul öğrencilerinin yaşam boyu öğrenme eğilim puanları hesaplanmış en düşük puanın 18, en yüksek puanın ise 85 olduğu görülmüştür. Yaşam boyu öğrenme eğilimi ölçeğinden alınan toplam puanların ortalaması 65,472 olarak bulunmuş, elde edilen puanlar 1-5 puan aralığına çevrilmiş ve sonuç 3.85 şeklinde bulunmuştur. Erdoğan ve Arsal (2016) tarafından 5’li likert tipinde geliştirilen ölçekten alınabilecek en düşük puan 17, en yüksek puan ise 85’tir. İlgili literatür çalışmaları incelendiğinde Gür-Erdoğan, Bayat ve Şentürk (2017) çalışmalarında yaşam boyu öğrenme eğilimi ölçeğinden bu puan aralığından puan arttıkça yaşam boyu öğrenme eğiliminin de artacağını belirtmişlerdir. Aynı çalışmada bulgularında yaşam boyu öğrenme eğilimi ölçeğinin kesme puanını 69 <orta<75,5 şeklinde vermişlerdir. Bu bulgular ışığında bu çalışma için öğrencilerin yaşam boyu öğrenme eğilimlerinin orta düzeyde olduğu söylenebilir.

İlgili alan yazın taramasında ortaokul öğrencilerinin yaşam boyu öğrenme eğilimlerinin araştırmaların kısıtlı olmasından kaynaklı birebir bu sonuçla benzer sonuçların elde edildiği çalışmalara rastlanmamıştır. Ancak Arcagök (2014) öğretmenlerle çalıştığı bir araştırma öğretmenlerin, Yılmaz (2018) ise yaptığı çalışmada eğitim yöneticilerinin yaşam boyu öğrenme eğilimlerinin yüksek olduğu sonuçlarına ulaşmışlardır. Coşkun ve Demirel (2012) çalışmalarında üniversite öğrencilerinin yaşam boyu öğrenme eğilimlerinin orta düzeyde olduğunu belirtmiştir. Kozikoğlu ve Altunova (2018) yapmış oldukları çalışmada öğretmen adaylarının yaşam boyu öğrenme düzeylerinin çok yüksek düzeyde olduğunu belirtmişlerdir. Yaşam boyu öğrenme ölçeği alt boyutları açısından incelendiğinde madde aritmetik ortalamasının ‘‘Öğrenmeye İsteklilik’’ boyutunda düşük olduğu görülmüştür. Bu boyutun ‘‘Öğrenme için gerekli kaynakları önceden hazırlarım.’’, ‘‘Öğrenme konusunda uygun öğrenme strateji kullanmanın gereğine inanırım.’’, ‘‘Bir konuyu öğrenmenin kendi sorumluluğumda olduğuna inanırım.’’ gibi ifadeler içermesi belirli öğretim programı dâhilinde öğrenmelerini gerçekleştiren ve öğrenme kaynakları

73

olarak ders kitaplarına sahip olan ortaokul öğrencileri tarafından yorumlanması güçlük oluşturmuş olabilir. Ancak bu çalışma kapsamında bu boyutun ‘‘Gelişime Açıklık’’ alt boyutuna kıyasla 3.83 madde aritmetik ortalaması düşük bulunsa da 1-5 puan aralığında değerlendirildiğinde elde edilen puanın yüksek denilebilecek bir değerde olduğu söylenebilir.

Yaşam boyu öğrenme eğilim ölçeği ‘‘Gelişime Açıklık’’ alt boyutundan öğrencilerin aldıkları puanların, yaşam boyu öğrenme eğilimi ölçeği toplam puanlarından daha yüksek olduğu görülmüştür. Bu boyutta yer alan ‘‘Mesleki kariyerde ilerlemeye önem veririm.’’, ‘‘Mesleğimde karşılaşabileceğim problemleri çözmek için çaba sarf ederim.’’ ve ‘‘Kişisel ve mesleki gelişimim için gerekli farklı alanlardaki bilgi ve becerilerle ilgili eğitim almayı isterim.’’ ifadeler en yüksek ‘‘Katılıyorum’’ ve ‘‘Kesinlikle katılıyorum’’ yanıtının alındığı ifadelerdir. Aynı zamanda ‘‘Öğrenmeye İsteklilik’’ boyutunda da öğrencilerin büyük bir çoğunluğunun ‘‘Yeni şeyler öğrenmekten zevk alırım.’’ maddesine katıldıkları görülmüştür. Bu bulgular doğrultusunda çalışma grubunu oluşturan öğrencilerin eğitim hayatları boyunca gerekli kazanımlarla desteklendiklerinde yaşam boyu öğrenen bireyler olabileceği yorumu getirilebilir.

5.1.6 Cinsiyetlerine Göre Öğrencilerin Yaşam Boyu Öğrenme Eğilimlerine İlişkin Sonuçlar

Araştırmanın alt problemleri kapsamında yaşam boyu öğrenme eğilimi ile cinsiyet arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığı incelenmiş ve cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Araştırmaya katılan kız ve erkek öğrencilerin yaşam boyu öğrenme eğilimi ölçeğinden aldıkları puan ortalaması kız öğrenciler için 346,44 iken, erkek öğrencilerin 288,60’tır. Bu sayısal veriler doğrultusunda yaşam boyu öğrenme eğilimi ve alt boyutlarındaki anlamlı farklılığın kız öğrenciler lehine olduğu ortaya konmuştur.

Alan yazında yapılan çalışmalar incelenmiş ve cinsiyet değişkenine göre yaşam boyu öğrenme arasında ilişkinin hem yurtiçi hem yurt dışındaki çalışmalarla benzer sonuçlar elde edildiği görülmüştür. Üniversite öğrencilerinin yaşam boyu öğrenmelerine ilişkin çalışma yapan Coşkun ve Demirel (2009), sınıf öğretmenliği alanında tezsiz yüksek lisan yapan öğretmenlerin yaşam boyu öğrenmelerini araştıran

74

Özçiftçi (2014), üniversite öğrencilerinin yaşam boyu ve sosyal duygusal öğrenmeleri ile ilgi araştırma yapan Akçaalan (2016), eğitim yöneticilerinin yaşam boyu öğrenmelerini farklı değişkenler açısından karşılaştıran Yılmaz (2018) ve ortaokul öğrencilerinin özerk öğrenmeleri ile yaşam boyu öğrenmeleri arasındaki ilişkiyi incelen Yurdakul (2016) cinsiyet değişkeni açısından yaşam boyu öğrenme eğiliminin kızlar lehine olduğu sonuçlarını elde etmişlerdir. Yurt dışında yaşam boyu öğrenme eğiliminin cinsiyet değişkeni açısından incelendiği çalışmalarda da kız öğrencilerin yaşam boyu öğrenme eğilimlerinin yüksek olduğu görülmüştür (Goodrich, 2015; Silberstag 2011, Jansen- Simmermon 2005 ve Chang ve diğerleri, 2012).Tunca ve diğerleri (2015), Savuran (20149 ve Ataca (2007) çalışmalarında bu çalışmada elde edilen bulguların tersine cinsiyet değişkenin yaşam boyu öğrenme eğiliminin farklılaşmadığını dile getirmişlerdir.

Yapılan mevcut çalışmanın sayısal verileri incelediğinde hem okul yaşam kalitesi algıları hem de yaşam boyu öğrenme eğilimleri kız öğrencilerin erkek öğrencilere oranla daha yüksek bulunmuştur. Günümüz şartları gereği kadının iş hayatına atılması onları başarılı olmaya zorlamış olabilir. Jenkins (2004) yapmış olduğu çalışmasında belirttiği üzere okul çağında toplumsal ya da bireysel sebeplerden dolayı eğitimlerini yarıda bırakmış olan kadınlar için yaşam boyu öğrenme kavramı oldukça büyük öneme sahip olmuştur. Bu bağlamda yapılan çalışmalarda yaşam boyu öğrenme eğilimlerinde kız öğrenciler lehine sonuçlar elde edilmesi son zamanlarda değişen toplumsal cinsiyet algıları olabilir.

5.1.7 Sınıf Düzeyine Göre Öğrencilerin Yaşam Boyu Öğrenme Eğilimlerine İlişkin Sonuçlar

Araştırma kapsamında yaşam boyu öğrenme eğilimi ile sınıf düzeyi değişkeni arasındaki ilişki incelenmiş ve elde edilen bulgulara göre yaşam boyu öğrenme eğilimi ve ‘‘Öğrenmeye İsteklilik’’ alt boyutunda 5. sınıf ile 7.sınıf arasında ve 5. sınıf ile 8.sınıf arasında 5. sınıfların lehine anlamlı farklılık bulunmuştur. Yaşam boyu öğrenme ölçeğinin ‘‘Gelişime Açıklık’’ alt boyutu ile sınıf düzeyi arasında anlamlı bir farklılık gözlemlenmemiştir.

Bu çalışmadaki bulguyu destekler nitelikte olan Goodrich (2015) tarafından yapılan çalışmada yaşam boyu öğrenme ile sınıf düzeyi arasında anlamlı bir farklılık olduğu

75

görülmüştür. Fakat bu çalışmadan farklı olarak, çalışmada küçük sınıflar lehine farklılığın oluşacağı varsayılmasına rağmen büyük sınıflar lehine anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Tunca ve diğerleri (2015), öğretmen adaylarıyla çalıştığı araştırmasında da benzer sonuç elde etmişler ve 1.sınıf öğretmen adaylarını yaşam boyu öğrenme eğilimlerinin düşük olduğunu belirtmişlerdir.

Akçaalan (2016) tarafından yaşam boyu öğrenme ile sosyal duygusal öğrenme arasındaki ilişki farklı değişkenler açısından değerlendirilmiş ve sınıf yaşam boyu öğrenme ile sınıf düzeyi arasında anlamlı bir farklılığın olmadığı belirtilmiştir. Yurdakul (2016) ve Coşkun ve diğerleri (2005) de yaptıkları çalışmalarda çalışma gruplarının yaşam boyu öğrenme eğilimlerinin sınıf düzeyi değişkeni açısından istatiksel olarak anlamlı bir farklılığın olmadığını belirtmişlerdir. Yapılan alan yazın taraması sonucunda bu değişken üzerinde farklı gruplar için farklı sonuçlar elde edildiği sonucuna varılmıştır.

Bu çalışma için elde edilen bulgulara göre 5.sınıf öğrencilerinin 7. ve 8. sınıf öğrencilerine göre yaşam boyu öğrenme eğilimlerinin ve öğrenmeye istekliliklerin yüksek çıkmasının sebebi yeni girdikleri farklı bir okul ortamında karşılaştıkları eksiklikler ve yenilikler olabilir. Henüz ilkokulun birinci kademesini bitirip ikinci kademesine geçen 5.sınıf öğrencilerinin yeni bir okula uyum sağlamada, bir öğretmenden birçok branş öğretmenine alışmada ve yeni bir arkadaş çevresinde yer edinmede karşılaştıkları yeni olan ve eksik olan bilgilerin tamamlaması öğrenmeye daha istekli ve açık olmalarını sağlamış olabilir.

Araştırma kapsamında bu alt problem için elde edilen diğer bir sonuç ise ‘‘Gelişime Açıklık’’ boyutu ile sınıf düzeyi arasında anlamlı bir farklılık bulunmamış olmasıdır. Bunun nedenin ise çalışma grubunun ortaokul öğrencilerinden oluşuyor olması ve bu yaş grubunun henüz öğrenme aşamasında olmasından kaynaklandığı söylenebilir. Bu çalışmada elde edilen sonucun nedeni olarak ortaokul öğrencilerinin yükseköğretime geçiş sınavlarına, meslek seçimine ve iş hayatının getirebileceği sorumluluklara kendilerini henüz daha yakın görmemeleri neden olmuş olabilir. 5.1.8 Okul Türüne Göre Öğrencilerin Yaşam Boyu Öğrenme Eğilimlerine İlişkin Sonuçlar

Araştırma kapsamında öğrencilerin yaşam boyu öğrenme eğilimleri okul türüne göre farklılaşıp farklılaşmadığı incelenmiştir. Ortaokul öğrencilerinin yaşam boyu

76

öğrenme ölçeği toplam puanları okul türüne göre yapılan analizde istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık elde edilememiştir. Genel olarak bakıldığında yaşam boyu öğrenme toplam puanlarında ve ‘‘Gelişime Açıklık’’ alt boyutundan alınan puanlarda imam hatip ortaokulu öğrencilerinin ortaokul öğrencilerine göre puanlarının yüksek olduğu görülmüş fakat iki değişken arasında bir grup lehine olumlu bir sonuç elde edilmemiştir.

İlgili alan yazın incelendiğinde bu konu ile örtüşen ve iki değişken arasındaki ilişkiyi inceleyen herhangi bir çalışmaya rastlanmamıştır. Ayrıca bu çalışmada ortaokul