Ao falarmos em educação ambiental, nos referimos, num primeiro momento, às práticas educativas relacionadas à questão ambiental ou, conforme Layrargues (2004) “‘Educação Ambiental’ designa uma qualidade especial que define uma classe de características que juntas, permitem o reconhecimento de sua identidade, diante de uma Educação que antes não era ambiental” (p. 07).
No entanto, estas “práticas educativas” se concretizam de modos muito diferentes, sendo orientadas por concepções, referenciais e metodologias diversas, o que traz à educação ambiental uma multiplicidade de vertentes orientadoras das práticas ou inúmeras possibilidades de serem recriadas. Portanto, o termo “Educação Ambiental” não esclarece por completo os caminhos a serem percorridos pelo educador ou educadora ambiental, “apesar do vocábulo conter em si os atributos mínimos cujos sentidos diferenciadores da Educação (que não é ambiental) são indiscutivelmente conhecidos” (LAYRARGUES, 2004, p. 07). Conforme ressaltado por I. Carvalho (2004b) “os que convivem com a educação ambiental podem constatar a surpreendente diversidade sob o guarda-chuva desta denominação” (p. 14)
Ao interagir com os campos do ambiente, da educação, e da sociedade, a educação ambiental encontra-se, portanto, numa imensa variedade de posturas possíveis em relação a estas três esferas que irão conduzir a práticas diferenciadas. Neste sentido, González- Gaudiano e Buenfil-Burgos (2007) salientam que por trás de cada discurso ambientalista está uma ideologia, assim como um explícito ou implícito discurso pedagógico. Os autores ressaltam ainda que a identidade da educação ambiental se aproxima dos diferentes pontos de vista do ambientalismo, que é um campo também heterogêneo e foi construída por sucessivos processos de identificação com olhares oriundos de diferentes agentes e trabalhos que davam sentido à educação ambiental em contextos específicos.
Assim, o campo ambiental é, como coloca I. Carvalho (2000), “um lugar de disputa entre concepções, interesses e grupos sociais” (p. 59) e o fato de ter que se posicionar dentro deste campo expõe, portanto, o caráter político e ideológico da educação ambiental:
Este campo [o ambiental] comporta um alto grau de heterogeneidade, podendo incluir movimentos sociais de filiações ideológicas diferenciadas, políticas públicas, partidos políticos, estilos de vida alternativos, opções e
hábitos de consumo, etc. É dentro deste terreno movediço e altamente complexo que o(a) educador(a) ambiental vai inscrever o sentido de sua ação, posicionando-se como educador(a) e como cidadão(ã). Daí o caráter não estritamente pedagógico, mas político de sua intervenção (I. CARVALHO, 2000, p.59)
A dimensão política da educação ambiental, portanto, é inerente a ela, assim como de qualquer prática educativa. A escolha de métodos, técnicas, temas e conceitos, não é neutra, é intencional e traduz os sonhos, utopias, objetivos e ideais das educadoras e dos educadores (FREIRE, 1998). Com a educação ambiental não haveria de ser diferente.
I. Carvalho (2004b) salienta que a melhor forma de enfrentar o desafio de compreender e se posicionar diante destas múltiplas educações ambientais passa pela abertura de espaços que contemplem o diálogo entre as diferentes abordagens e, para que este diálogo aconteça, “é condição fundamental a explicitação dos pressupostos de cada uma das diferentes posições” (I. CARVALHO, 2004b, p. 15).
No entanto, tais pressupostos ainda não estão totalmente consolidados. No Brasil, existem muitos trabalhos acadêmicos dedicados a sistematizar estas distintas práticas de educação ambiental, mas ainda assim não é consensual, entre os vários autores, as nomenclaturas, características e qualificações. Porém, o marco identitário de diferentes vertentes é composto pelas próprias concepções que se tem de educação, de ambiente e de natureza.
Silva (2007) em sua tese utiliza como categorias de análise três concepções de educação ambiental: a conservadora, a pragmática e a crítica. De forma geral, estes três entendimentos da prática educativa voltada ao ambiente sintetiza a multiplicidade da questão. A vertente conservacionista pode ser entendida como uma prática de educação ambiental que é bastante consolidada, não tanto no Brasil, mas em países como Estados Unidos e Austrália. Enfatiza a proteção ao mundo natural, coloca em torno da natureza ares românticos, e a considera como o mundo da ordem biológica, equilibrada, estável em suas interações ecossistêmicas, ordem essa que vem vivendo autônoma e independentemente da interação com o mundo cultural do ser humano. Este, por sua vez, aparece então como destruidor, como se não pertencesse a ela (I. CARVALHO, 2004a; SILVA, 2007) e, conforme Gonçalves (2005), sob esta visão conservacionista, natureza e cultura são conceitos antagônicos.
A vertente pragmática da educação ambiental tem como foco a busca de soluções para os problemas ambientais e a proposição de normas a serem seguidas; relaciona-se com o conceito de desenvolvimento sustentável. A prática educativa objetiva a mudança de
comportamentos individuais, por meio da quantidade de informações e normas ditadas por leis e projetos governamentais.
A educação ambiental crítica, por sua vez, liga-se à educação popular, com os ideais democráticos e emancipatórios do pensamento crítico aplicado à educação. Assim, “para uma educação ambiental crítica, a prática educativa é a formação do sujeito humano enquanto ser individual e social, historicamente situado” (I. CARVALHO, 2004b, p. 19). Deste modo, tem como eixo centralizador a problematização da realidade, a compreensão dos problemas socioambientais em suas múltiplas dimensões, a transformação do uso e da distribuição dos bens naturais, a criação e mediação de espaços de participação, dentre outros (I. CARVALHO, 2004a). Guimarães (2004), retrata que a educação ambiental crítica objetiva “promover ambientes educativos de mobilização dos processos de intervenção sobre a realidade e seus problemas socioambientais, para que possamos nestes ambientes superar as armadilhas paradigmáticas” (GUIMARÃES, 2004, p. 30).
O entendimento das correntes de educação ambiental não significa ter que “se acorrentar” em sua prática educativa, de modo definitivo e unilateral. Porém, conforme coloca Alphandéry et al. (1992), em torno da urgência ambiental encontra-se um consenso aparente, fazendo parecer que a preocupação com o planeta seja uma unanimidade. No entanto, esta “aparente concordância” é ambígua, pois veicula valores e opções contraditórias. Pode-se, em nome desta preocupação, apelar à ciência, à tecnologia, à religião, à intervenção do estado ou à coletividade. Por isso a definição por alguma vertente da educação ambiental, de forma que seja coerente com as posições políticas e com as visões de mundo de cada um, é importante para que o processo educativo em torno do ambiente seja fundamentado e consistente, evitando-se possíveis ambigüidades.
Neste trabalho entendemos que a proposta da educação ambiental crítica é a que fornece elementos mais consistentes para a transformação das relações do seres humanos entre si e com natureza. Situar histórica e socialmente o ambiente é, no nosso ponto de vista, o modo de interpretá-lo que mais favorece sua dimensão complexa. Por isso, a próxima seção se dedica a explicar mais detalhadamente o que entendemos por educação ambiental crítica, uma vez que esta vertente é orientadora do processo de construção da presente investigação.