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SAÚDE
Para Ceccim (2005) a velocidade com que o conhecimento e tecnologia renovam-se na área da saúde não é acompanhada pela formação dos profissionais que requerem atualização permanente e que estão inseridos nos diferentes tipos de serviços que são prestados nesse contexto.
Torna-se cada vez mais prioritário que haja uma reorganização dos serviços de saúde, tendo como foco o desenvolvimento das pessoas e que culmine no fortalecimento das operações de trabalho. Para tanto as políticas de educação permanente, devem ser priorizadas na formação contínua dos trabalhadores, o que requer aplicação de instrumentos gerenciais específicos da área de RH, que incluem a avaliação de processos de recrutamento, seleção, treinamento e desenvolvimento condizentes com a nova abordagem de gestão de recursos humanos (Ceccim, 2005).
Essa reorganização determina uma reconfiguração da gestão de pessoas que, para Chiavenato (2007), inclui prioritariamente, a qualificação e a educação profissional permanente. Capaz de responder às exigências características do posto de trabalho que o tornem capaz de adaptar-se continuamente a novos cenários, que gerem diferentes necessidades de saúde e vulnerabilidades, de acordo com as determinações socioeconômicas, os avanços tecnológicos e os novos modelos de gestão.
Quando o tema em discussão é o desenvolvimento profissional, encontramos na literatura citações provenientes de três vertentes distintas: educação continuada (EC), educação em serviço (ES) e educação permanente (EP) (Paschoal, Mantovani, Méier, 2007).
Silva (2009) acredita que a literatura que trata da EC considera como foco a atualização dos profissionais de saúde na execução de procedimentos técnicos, adequando-os às mudanças institucionais e ao contexto social ao qual estão inseridos.
Para Motta (2002), o modelo convencional de EC, geralmente, está focado no aspecto técnico da competência individual, pauta-se em metodologias conteudistas de transmissão de conhecimento. Para o autor, o
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trabalho é compreendido como aplicação do conhecimento teórico especializado, onde os profissionais estão expostos a métodos reprodutivistas, induzidos à passividade e falta de criatividade e, raramente, permite-se aos profissionais viverem uma experiência de aprendizagem crítico-reflexiva. Na literatura é possível identificar elementos de avaliação que mostrem que o grande investimento na capacitação de recursos humanos nem sempre tem se traduzido em mudanças reais no contexto do trabalho.
Quando se fala em EP, parte-se do pressuposto da aprendizagem significativa, em que o aprender e o ensinar devem integrar a prática dos profissionais, em uma abordagem reflexiva, pautada na metodologia da problematização (Stroschein 2011).
Para Saupe, Cutolo e Sandri (2008), para aplicar a problematização é necessário uma corresponsabilidade entre os atores envolvidos no processo, permeando todas as etapas do que se denomina ensinagem (termo que se refere à integração plena entre ensino e aprendizagem), valorizando o saber do educando, educador e os aspectos sócioculturais e contextuais, de modo indissociado.
A educação permanente no Brasil foi instituída pela Portaria GM/MS n. 198, de 13 de fevereiro de 2004, posteriormente, alterada pela Portaria GM/MS n. 1996, de 20 de agosto de 2007, apresentando novas estratégias e diretrizes para a implementação da Política Nacional de Educação em Saúde (PNEPS). A PNEPS tem por objetivo a transformação das práticas pedagógicas e de saúde, contribuindo para o processo de desenvolvimento individual e coletivo dos profissionais da saúde, que conceitua EP como:
[...] a aprendizagem no trabalho, onde o aprender e o ensinar se incorporam ao cotidiano das organizações e ao trabalho. A educação permanente se baseia na aprendizagem significativa e na possibilidade de transformar as práticas profissionais (Ministério da Saúde, 2006).
As diretrizes para o trabalho na educação na saúde descritas no pacto pela saúde (2006) estabelecem, que se deve considerar a educação
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permanente, como parte essencial de uma política de formação e desenvolvimento dos trabalhadores, adotando diferentes estratégias de ensino-aprendizagem que sejam inovadoras (Ministério da Saúde, 2006).
Para Ceccim (2005), a lógica da educação permanente é descentralizadora, ascendente e transdisciplinar, podendo esta abordagem propiciar uma democratização institucional; desenvolvendo aprendizagem crítico-reflexiva das situações de saúde de trabalhar em equipes matriciais, melhorando permanentemente a qualidade do cuidado à saúde.
Feuerwerker (2005), afirma que, no desenvolvimento da EP, é fundamental reconhecer os conhecimentos prévios dos profissionais, facilitando uma participação ativa e dialógica de construção do conhecimento entre educando e educador.
Para American Nursing Association (ANA), educação em serviço – ES,
refere-se às atividades desenvolvidas no ambiente de trabalho, para que o profissional possa adquirir, manter ou aprimorar sua competência, com o objetivo de cumprir suas responsabilidades.
Kurcgant (1993) define a ES, como ações educacionais que ocorrem no ambiente de trabalho, voltadas ao interesse da organização, buscando uma assistência de melhor qualidade ao paciente. Contudo, os autores que discorrem sobre a ES, não deixam claro os pressupostos ou teorias educacionais, nas quais ações educativas ancoram-se, diferentemente da política de EP, que deixa claro a pedagogia dialógica e problematizadora que toma como eixo.
Ceccim (2005) descreve que a EP pode corresponder á ES, quando esta coloca a pertinência dos conteúdos, instrumentos e recursos para a formação técnica, submetidos a projetos de mudança organizacional. Pode corresponder à EC, quando esta pertence à construção objetiva de quadros institucionais e à investidura de carreiras por serviço em tempo e lugar específicos.
Silva e Saupe (2000) e Mancia (2004) acreditam que, embora as três vertentes (EC, EP e ES) apresentadas baseiem-se em pressupostos, métodos e conceitos diferentes, estas podem ou não trazer resultados
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positivos. Todas as propostas conferem especificidades ao processo de ensino aprendizagem, podendo gerar as transformações desejadas no perfil profissional e pessoal do trabalhador. Existe um vazio de conhecimentos sobre a avaliação desses processos de modo sistematizado, fato esse que motivou a presente investigação. Vale ressaltar que esta temática ainda é alvo de debates e discussões reflexivas tanto nas esferas municipais, estaduais e federais.
Para Mira (2010) as instituições de saúde vêm se preocupando em adotar o termo educação permanente, sem revisitar suas práticas educativas que estão focadas na pedagogia tradicional e seu escopo não está alinhado às propostas da PNEP. A autora alerta que mais que mudar o nome, é preciso reconstruir a concepção.
Em grandes instituições prestadoras de serviços de saúde, a equipe de enfermagem constitui o maior contingente de trabalhadores na área da saúde, contingente esse estimado em cerca de 60%. Portanto, o sucesso e a efetividade na formação e capacitação desses profissionais estão diretamente relacionados ao sucesso e resultados positivos obtidos com a melhor prática assistencial.