“Da religião Pankará, nós trazemos o respeito com os mais velhos” (Moema)
“Da religião Pankará, nós trazemos o respeito com os mais velhos, que a gente traz os mais velhos na escola, que a gente vive isso e mostra pros alunos que isso é importante”. Moema evoca a dimensão valorativa que é possibilitada por meio da religião, mas não apenas a partir dos valores que são ensinados pela religião, mas pelo que esta religião representa socialmente para o grupo enquanto mecanismo de regulação do próprio comportamento das pessoas. Este último aspecto, explorado por Berger (1985, p. 42), trata do processo de controle social para a manutenção da ordem social a qual é realizada no processo de
legitimação, processo pelo qual entende “o „saber‟ socialmente objetivado, que serve para explicar e justificar a ordem social”.
É inserido neste processo de legitimação referido pelo autor que compreendemos estes valores socialmente transmitidos e instituídos por meio da escola. Tais valores servem para preservar a ordem social entre o grupo, ordem que é mantida mediante poder dos anciãos junto à comunidade, o poder que de semelhante modo também conferem às próprias lideranças religiosas (os pajés) e ao cacique.
Estes valores consistem na própria legitimidade que a sabedoria destes anciãos adquire socialmente, a mesma que é construída socialmente a partir do tempo e da história destes sujeitos, reafirmada mediante experiências formadoras vividas também nesse decurso. Esse modo de entender tais experiências, como formadoras, aproxima-se daquela definida por Josso (2010, p. 47):
[...] para que uma experiência seja considerada formadora, é necessário falarmos sob o ângulo da aprendizagem; em outras palavras, essa experiência simboliza atitudes, comportamentos, pensamentos, o saber-fazer, sentimentos que caracterizam uma subjetividade e identidades.
É nesse sentido que concebemos estas experiências formadoras dos anciãos, sob o ponto de vista das aprendizagens, pelas atitudes, valores, saberes, sentimentos,
120
comportamentos que são relevantes ao grupo, pois atribuem orientação e sentido às lutas coletivas, tornam-se substância no processo de reelaboração cultural do grupo.
Assim, as legitimações e valorações construídas a partir da religião têm, portanto, o poder de fundar a realidade socialmente definida das instituições na realidade última do universo, na realidade “como tal”. Por meio desta realidade, fixam-se às instituições e, consequentemente, os papéis desempenhados pelos sujeitos (lideranças, anciãos, etc.) que fazem parte dela, atribuindo-lhes uma aparência de inevitabilidade, firmeza e durabilidade, virtudes que podem ser comparadas às qualidades sagradas, supremas, divinas (BERGER, 1985).
É nessa direção que as discussões de Berger (1985, p. 42) nos ajudam a compreender
este processo de legitimação, pelo “seu caráter cognoscitivo e normativo”, o qual geralmente
está associado às tradições religiosas produzidas pelo grupo, uma vez afirma que:
Toda legitimação mantém a realidade socialmente definida. A religião legitima de modo tão eficaz porque relaciona com a realidade suprema as precárias construções da realidade erguidas pelas sociedades empíricas. As tênues realidades do mundo social se fundam ao sagrado realissim um, que por definição está além das contingências dos sentidos humanos e da atividade humana.
Portanto, parte desse sistema valorativo que é associado pelas professoras a essa tradição religiosa do grupo tem a finalidade de orientar suas atividades humanas e seus
comportamentos. “A gente vive isso”, explicita a professora, afirmando como este valor de
respeito aos anciãos e lideranças da comunidade são parâmetros de conduta importantes à própria vida do coletivo, pois são valores que reforçam as relações de poder que são responsáveis pela construção de uma suposta ordem social, a mesma que desejam conservar e transmitir às gerações mais novas. Premissa que é entrevista também no discurso de Lenira, Tacira, Irani, Iêda, Jandira, Aimara, ao justificarem também o respeito aos anciãos, reforçando a importância de trazê-los para a escola, ao tratá-los como autoridades, como referência e exemplo para as crianças e jovens.
Essa dinâmica interna de participação destes sujeitos no processo educativo escolar é consonante ao que Georgen (2005) aborda, quando afirma que os conteúdos que os estudantes vão assumindo ao longo do processo de escolarização não são os únicos que influenciam na sua formação moral, mas o próprio comportamento dos educadores, daqueles que estão
envolvidos nesse processo de formação. Aspecto que o autor afirma revelar tanto “a
121
Esta mediação é percebida na afirmação de Lenira: “tem esse pessoal mais velhos que já tem a religião católica [...] eles sempre gostam de missa, de celebração de novenas, isso ai já foi introduzido no povo da gente há muitos e muitos anos, desde os antepassados ai a gente não vai tá desarticulando”. No entanto, ao mesmo tempo em que essas influências que os mais velhos exercem são aspectos agregados e valorizados pelo grupo, não são as únicas concebidas socialmente. Tais crenças e valores religiosos convivem com outros que são diferenciados, aspecto que alude a uma atitude respeitosa e tolerante frente às diferentes escolhas religiosas, como sugere Lenira: “cada pessoa é livre para seguir o que quer”. Contudo, não é um posicionamento unânime, pois tem nuances conflitivas, uma vez que ameaçam a própria ideia de unidade e consenso que buscam construir entre si, aspectos que são percebidos quando tratam da conversão de indígenas à religião evangélica, tema que iremos tratar ainda neste capítulo.
É, portanto, no âmbito dessa formação de valores, que Tacira evidencia as mudanças que ocorreram no ensino escolar pankará: “O ensino hoje em dia ele valoriza muito os(pausa) a ética, a solidariedade, o respeito, a colaboração, essa diversidade. Então assim, tem que eu respeitar para que os outros me respeitem, eu tenho que mostrar quem eu sou, minha identidade, minha organização”. Ao situar no tempo este ensino de “hoje em dia”, que reforça os valores da solidariedade, respeito, colaboração, a professora evoca valores que são instituídos pelo grupo por meio da escola e colaboram para implementação de outro projeto social pelo povo.
Sua afirmação também evoca, em contrapartida, um tempo21 de intensa disputa com o poder municipal local, ocasião em que este tentava impor uma educação escolar e, consequentemente, valores e parâmetros que eram divergentes aos interesses do grupo, o qual estava em emergência étnica, contexto que tenciona e reforça disputas políticas. Estes conflitos foram relatados por Lenira quando descreve: “o planejamento a gente recebia pronto, tinha que seguir (pausa) porque se eu não trabalhasse a secretaria me colocava pra fora”. Estas repercussões se expressam especialmente no âmbito das discussões pedagógicas e na implementação do currículo, que reforçam a importância deste, como um espaço ideológico estratégico de formação de valores intensamente disputado pelo grupo.
“Eu ainda acrescento o seguinte eu acho que formar o guerreiro pankará se não for com o princípio da sabedoria, de ser também umas pessoas que busca a partilha, e buscar guerreiros pra lutar pelos direitos, mas o direito coletivo”, diz Moema. Nesta assertiva, ao
21
Refiro-me ao período em que o poder público municipal interditou duas escolas pankará, situação que abordamos no capítulo 3.
122
ratificar a função social da escola pankará para a formação de guerreiros, Moema realça dimensões valorativas que se opõem aos valores dominantes em nossa sociedade global, capitalista e neoliberal. A sabedoria, portanto, está ancorada numa formação educacional para o compartilhamento, para a vida em comunidade, para a reivindicação por direitos, entretanto, o direito coletivo tem a primazia sobre o direito individual.
A carga política e valorativa dessa formação é expressa quando ela afirma: “a gente ta tentando buscar o maior número de pessoas pra que juntos, ai é que a gente diz, não adiante ser o guerreiro, a guerreira, se não forno pensamento da partilha e da ação comunidade[...] para que, o que lutar esse guerreiro e essa guerreira seja pra todos”. Esse valor da coletividade, que aparece de modo enfático no discurso de Moema, é quase sempre associado à formação de “guerreiros(as)”.
Estes valores sociais para a formação de “guerreiros(as)” também se constituem com a finalidade de fortalecer o bem-estar coletivo por meio de práticas solidárias, na partilha, uma ideia que foi explicitada por Moema, quando afirma ser primordial “a formação primeiro de valores como o respeito a natureza, do respeito ao outro com a nossa religião”. Estes valores nos remetem à importância conferida à natureza, por ser um bem natural e material por meio do qual sobrevivem e do qual devem cuidar, mas também pela relação que estabelecem entre a natureza e a religiosidade, entre a natureza e o sagrado. Relações que são explicitadas por Mendonça (2003), quando destaca, a partir do ritual toré, cada um dos elementos que compõem o ritual e que fazem parte do sistema simbólico e político do povo.
Estes elementos também são destacados no Documento técnico sobre o povo realizado pela mesma autora por meio da Fundação Nacional do Índio (BRASIL, 2012). Nele são pontuados cada um dos elementos: o terreiro, local do ritual; os gentios, como espaços da ciência oculta; os reinados, pedras que estão em locais de difícil acesso no território e também consideradas como espaços da ciência oculta; e as matas ou como são também denominas as
matas frias, “espaços sagrados”, por meio dos quais “observa uma estreita simbiose dos
Pankará com a natureza. [...] Neles é proibido qualquer tipo de extração, derrubada ou caça.
Os pankará creem que a mata fria é morada de todos os encantos que protegem a natureza”
(BRASIL, 2012, p. 116).
Essa relação “simbiótica” que os pankará estabelecem com a natureza é, portanto,
um valor que é ensinado na escola, tanto pelo que essa natureza representa no campo sagrado, como pelo que ela representa em termos de sustentabilidade do povo. Essas dimensões são exploradas junto aos estudantes, com professores e lideranças do povo também por meio da escola.
123