SONUÇ VE ÖNERİLER:

Uma diferença da abordagem de Lave em relação à de Leont’ev na utilização que ambas fazem dos princípios da Teoria da Atividade é que Lave considera fundamental para a análise da atividade identificar as relações entre as diferentes práticas sociais, enquanto Leont’ev coloca ênfase na História como relação constitutiva entre as pessoas em ação e os contextos. No meu trabalho, identifico as relações entre as diferentes práticas de sala de aula e, como veremos neste capítulo, procuro estruturá-las numa atividade compreendida do ponto de vista histórico.

O ponto chave dessa análise histórica para Engeström (1999) é a periodização das ações. Para tratar essa questão, ele propõe que o tempo na atividade seja estruturado em ciclos, mas não necessariamente em ciclos repetitivos. Adotar-se-iam ciclos que levam para a emergência de novas estruturas, trabalhando com estruturas de tempo em ciclos expansivos62_. Segundo esse autor, para a compreensão histórica da atividade, ciclos expansivos são de crucial importância, mas pouco se sabe sobre a dinâmica e as fases de desenvolvimento desses ciclos. Para essa compreensão histórica, ele sugere analisá-los na seqüência de formação e de resolução de contradições internas no sistema de atividades.

Ao adotar a idéia dos ciclos expansivos, Engeström (1999) procura resolver dois grandes problemas por ele identificados na concretização da estrutura da atividade de Leont’ev. Um dos problemas é a oposição entre a continuidade dos processos físicos e a descontinuidade da atividade. Essa dicotomia se resolve porque, com os ciclos expansivos, pode-se diferenciar a estrutura do tempo da ação do tempo da atividade. Enquanto o ‘tempo ação’ nesses ciclos é linear e finito, o ‘tempo atividade’ é cíclico e recorrente. O tempo da ação corresponde a uma linha de tempo, o ‘tempo atividade’ corresponderia mais a um círculo de tempo (Engeström, 1999).

62 _{Engeström (1999) cita Shechedrovistskü, um dos poucos teóricos da atividade que se ocupou do}

desenvolvimento dos sistemas de atividades coletivas para mostrar que é muito natural empenhar-se em representar reprodução como ciclos resultando na formação de novas estruturas sociais. Tal estruturação de tempo irreversível pode ser chamada de ciclo expansivo. Segundo ele, para a compreensão histórica do sistema de atividade, ciclos expansivos são de crucial importância.

O segundo problema abordado por Engeström é a oposição entre internalização e externalização criativa. Na visão de Engeström (1999), um ciclo expansivo é um processo de desenvolvimento que contém ambos os processos: internalização63 _{e externalização. Esses} dois processos básicos operam continuamente em cada nível da atividade humana. De um lado, representado pela internalização, temos a realidade objetiva e sua idealizada forma internalizada; de outro, temos, na externalização, a atividade do sujeito, a qual inclui processos externos e internos. A internalização está relacionada à reprodução cultural, e a externalização, à explicação de como a criação de novos artefatos torna possível a transformação da atividade.

Engeström (1999) apresenta um modelo de desenvolvimento desses ciclos expansivos. Eles começam com a internalização, socialização e treinamento de novos participantes para torná-los capazes de participar da atividade. À medida que os ciclos avançam, o desenho e a implementação de novos modelos para a atividade vão se configurando, com predominância da externalização. A externalização ocorre primeiro na forma de inovações individuais. Mediante as crescentes contradições e rupturas da atividade, a internalização vai tomando a conotação de auto-reflexão crítica e a externalização se marca pelas crescentes soluções, alcançando seu ponto máximo quando um novo modelo para a atividade é desenhado e implementado.

Mas segundo Leont’ev (1981, p. 57), “o processo de internalização não é o transmitir de uma atividade externa para um pré-existente ‘plano de consciência’: ela é o processo no qual esse plano interno é formado64_{”. No nível dos sistemas de atividades} coletivas, Engeström (1999) considera que os ciclos expansivos podem ser vistos como equivalentes da zona de desenvolvimento proximal de Vygotsky. Do ponto de vista da historicidade, o procedimento chave dos ciclos expansivos é que eles não se desenvolvem em direções unidirecionais pré-determinadas. Então, identificar ciclos expansivos passados, reunindo diferentes pontos de vista e procedimentos dos vários participantes, é olhar para a historicidade do sistema de atividades.

63 _{Um dos aspectos da teoria de Vygotsky é que atividades são inicialmente realizadas pelas crianças no plano}

externo, e então são internalizadas. Vygotsky considerava que a criança internaliza certas características das atividades que são de natureza sociais e culturais.

64 _{The process of internalization is not the transferal of an external activity to a preexisting, internal ‘plane of}

Considerando os elementos do sistema de atividades que incorpora suas transformações e contradições compreendidas do ponto de vista da sua historicidade, passo a apresentar uma breve descrição das atividades de sala de aula em torno do tema Água, caracterizando-a como uma atividade no sentido de Leont’ev (1978) e evidenciando o contexto de participação dos alunos. Essa participação torna-se primordial para a construção de significado pelos alunos.

Essa atividade, que estrutura as práticas em torno do tema Água, não se reduz a uma série ou soma de ações individuais discretas, embora o poder de agir do ser humano seja, necessariamente, realizado em forma de ações. Meu foco na experiência direta do ‘mundo- vivido’ pelos alunos e professoras (práticas de sala de aula) leva-me a ter que pensar como é que a atividade interdisciplinar Água se torna explicável à medida que acontece. Para evitar que se entenda que a atividade Água é algo que está num movimento infinito, em que não se consegue perceber de onde ela vem e para onde ela vai, como se se olhasse apenas para o seu contexto interno, porque o externo não existe, estarei atenta ao caráter local dessa atividade. Por isso, minha preocupação com a sua historicidade e em situá-la no tempo e no espaço, apontando as possibilidades e restrições impostas pelo ambiente que são percebidas pelos sujeitos quando estão envolvidos na atividade.

Então, nas atividades que serão descritas neste capítulo, a aprendizagem se dá na participação em práticas escolares situadas, tendo como referência que, para analisá-las tem- se que levar em consideração que a Teoria da Atividade

(1) usa um sistema de atividades coletivas como a unidade de análise; (2) busca nas contradições internas força para dirigir além das perturbações, inovações e mudanças no sistema de atividade; e (3) analisa a atividade e seus próprios componentes e ações constitutivas historicamente65 _{(ENGESTRÖM, 1993, p. 97-} 98).

Reparo que, ao tomar e modificar esses referenciais, envolvi-me, eu mesma, numa atividade, no sentido de Leont’ev (1978), cujo objetivo era a reconstrução do meu objeto de pesquisa e reorganização dos dados, que, em grande parte, já estavam coletados. Essa reorganização me levou a ressignificar algumas interpretações iniciais sobre as práticas escolares e possibilitou-me estruturar as práticas escolares em torno do tema Água como uma atividade coletiva.

65 _{(1) using a collective activity system as the unit of analysis; (2) searching for internal contradictions as the}

driving force disturbances, inovations, and change in the activity system; and (3) analyzing the actitivy and its constituent components and actions historically.

B A atividade Água: estruturadora de práticas situadas

Nesta seção, analisarei as atividades escolares, com o objetivo de mostrar que a discussão sobre a água, proposta pelas professoras, estruturou-se como uma atividade escolar interdisciplinar integrando os sujeitos e suas ações, o objeto e os instrumentos que envolvem as ferramentas materiais, os signos e os símbolos. Apesar da capacidade de agir do ser humano (agency) ser, necessariamente, utilizada na forma de ações (LEONT´EV, 1981), como veremos, a atividade Água não se reduz a uma série ou soma de ações pontuais dos indivíduos. Mesmo que, em alguns momentos, as experiências individuais dos alunos sejam descritas e analisadas a partir de suas ações individuais, a atividade se constituiu para além da influência individual, como um construto social contínuo.

A atividade em torno do tema água originou-se da discussão entre mim e as professoras, como relatado anteriormente. Na única reunião para planejar propostas de trabalho interdisciplinar, a professora de Matemática se propôs a fazer um estudo sobre a conta de água dos alunos, enfocando a aplicação de regra de três e porcentagem que já estavam sendo estudados. A professora de Português acertou que iria discutir e produzir com os alunos diferentes tipos e gêneros textuais sobre água, e a professora de Geografia concordou em, partindo da discussão sobre os organismos supranacionais e o papel da ONU nos atuais conflitos, desenvolver um trabalho na escola, nos moldes da MINI-ONU cujo problema em debate seria a escassez de água no mundo.

No desenvolvimento do trabalho com o tema Água, a professora de Matemática foi a primeira a propor a atividade com a conta de água. Quase simultaneamente, a professora de Português pediu aos alunos que levassem textos sobre a água para serem discutidos na aula de ‘Cadernos de Textos’ que acontece uma vez por semana. Da mesma forma, a professora de Geografia comentou com os alunos sobre o problema da escassez de água e sobre a distribuição de água no planeta, mas, nesse momento, não propôs nenhuma tarefa relacionada à MINI-ONU. Com a introdução do tema nas três disciplinas, cada professora seguiu seu planejamento, desenvolvendo e propondo atividades sobre a água em tempos diferentes, sem se reunirem formalmente para discutir os trabalhos da sala de aula.

Quando presenciei o acordo entre as professoras sobre o que seria feito em sala a propósito do tema Água, imaginei que as propostas iriam ser desenvolvidas conjuntamente, uma professora preparando atividades com a outra ou comentando diariamente entre elas e com os alunos o andamento das aulas, de modo a oferecer-lhes um trabalho bem integrado.

No decorrer das aulas, porém, percebi que cada professora ia desenvolvendo sua proposta com as características próprias da sua disciplina, de sua prática pedagógica, de acordo com as características da turma, deixando-se influenciar pelos propósitos que se concretizaram no desenrolar da atividade. Com esse desenvolvimento, na verdade, configuraram-se algumas práticas sociais em sala de aula com aquelas mesmas caracteríticas plurais descritas no capítulo anterior. Uma vez que as condições de trabalho dadas às professoras66 _{não tornaram} possível institucionalizar as discussões entre elas sobre as atividades em andamento, de forma a constituirem-se num trabalho colaborativo67_{, o fluxo de informações entre elas era informal} e fluía pelos próprios alunos, sendo muitas vezes desordenado. Os papéis que cada participante ia exercer nas práticas relacionadas com o tema Água iam delimitando no desenrolar da própria prática, evidenciando o componente individual na definição da identidade e nas ações coletivas. Outra característica dessa abordagem é que a direção dada pelas professoras às atividades produziu práticas diferentes do esperado por mim e por elas mesmas, como veremos a seguir no relato da professora de Geografia. As práticas geradas eram marcadas por rupturas e contradições na participação dos alunos, produzindo novas práticas que se estruturam em várias atividades relacionadas ao objeto da atividade Água.

Para fundamentar as afirmações feitas sobre as práticas relacionadas com o tema Água e estruturá-las em atividades, apresento, nas próximas seções, quatro atividades: conta de água, resolução de problemas de matemática sobre água, produção de texto para conscientizar jovens, e propostas de soluções para o problema da água no mundo, do trabalho de Geografia-, que foram desenvolvidas em sala de aula para o estudo do tema Água nas turmas de 7ª série. Vou mostrar que elas se apresentam com todas as características das atividades e articulam e estruturam diversas práticas, na perspectiva de uma atividade escolar interdisciplinar. Por sua vez, internamente, cada atividade é representada como um sistema de atividades, que se estrutura na atividade Água.

66 _{No sistema estadual de ensino em Minas Gerais, a jornada docente é computada por hora-aula ministrada. Não}

há dedicação exclusiva e os tempos institucionalizados destinados ao planejamento coletivo são esporádicos.

67 _{A idéia de trabalho colaborativo no trabalho de Frade,Winbourne e Braga (2006) foi caracterizada quando as}

professoras de Matemática e Ciências planejam e organizam as atividades e materiais juntas para os mesmos alunos e discutem como e quando pontes podem ser construídas entre suas disciplinas.