São abordados neste tópico, estudos que buscaram compreender a influência da família, da escola e do trabalho sobre as práticas de leitura e de escrita. Conhecer em que medida esses contextos sociais interferem na maneira de um indivíduo se relacionar com o mundo da escrita é importante para se pensar as formas de interação com as culturas do escrito estabelecidas pelas empregadas domésticas investigadas. Assim, embora o foco da pesquisa seja o contexto de trabalho dessas mulheres, a socialização no seio da família e a escolarização não foram desconsideradas.
A família é a primeira instituição social que uma pessoa estabelece contato em sua vida. É na família que, ainda criança, os indivíduos aprendem a se comportar socialmente e recebem os primeiros apoios emocionais. As pesquisas têm mostrado, como foi visto na introdução da dissertação, que é também nesse ambiente que as crianças aprendem os primeiros usos e significados da escrita.
O estudo de Heath (1987), já referido na introdução, indica a importância dos contextos familiares para que diferentes formas de se relacionar com a escrita sejam construídas. Trata-se de uma clássica pesquisa no campo da etnografia sobre os modos de se relacionar com as histórias escritas que famílias de diferentes comunidades dos Estados Unidos possibilitam, por meio de processos não deliberados, às suas crianças. A autora descreve como, em famílias de classe média, e em outras duas comunidades da mesma região (Roadville e Trackton) que não
seguem os padrões esperados pela escola sobre a leitura dos livros, as crianças aprendem a atribuir sentido às leituras que fazem e relacionam seus conteúdos com os conhecimentos sobre o mundo.
Segundo Heath, durante a socialização familiar, as crianças aprendem a selecionar, reter e recuperar o conteúdo dos livros e de outros materiais escritos de acordo com as regras da comunidade ou dos modos de apreender da comunidade. Em algumas comunidades, os modos de se relacionar com a escrita em casa são parecidos com os modos da escola, possuindo essas crianças maiores chances de atender às expectativas desta em relação às habilidades de leitura. Em outras comunidades, por outro lado, os modos da escola se diferenciam dos modos de casa, entrando esses dois modos em conflito (HEATH, 1987, p.97).
Entre as características apresentadas pela autora sobre as crianças das famílias de classe média destaca-se o fato de aprenderem certos costumes e habilidades com a leitura e com a escrita por meio de experiências precoces com materiais escritos. Nessas famílias, a leitura de histórias antes de dormir é o principal evento de letramento e é percebida pelos pais como uma forma natural de interagir com seus filhos27. De forma sintética, pode-se dizer que as crianças dessas famílias começam a prestar atenção nos livros e às informações que se derivam deles ainda bebês. Quando as criançascomeçavam a falar, os adultos faziam perguntas relacionadas ao que foi lido em outros contextos, onde havia alguma relação entre um fato que se observa e uma história que foi lida. Logo, os adultos as encorajavam a recontarem as histórias. Os resultados desse modo de socialização é que as crianças acabam adquirindo na família hábitos e valores que são demandados pela escola.
As outras duas comunidades pesquisadas pela autora são Roadville - comunidade trabalhadora branca, envolvida há quatro gerações com a fabricação de tecido - e Trackton - comunidade trabalhadora negra, cujas gerações mais velhas foram trazidas para o campo, cultivando a própria terra ou trabalhando para outros proprietários de terras. As duas comunidades são letradas, no sentido de que seus residentes são capazes de ler materiais escritos na vida diária e ocasionalmente produzem mensagens escritas para se comunicarem. Apesar de ambas as comunidades atribuírem grande valor à escolarização, suas crianças apresentavam fracasso na escola.
27 O estudo revelou que “escrever” era considerado algo menos aceitável do que ler como uma atividade sem hora
programada. Isso porque os adultos possuem rígidas regras sobre tempo, lugares e materiais para escrever. A única restrição para a leitura é sobre cuidar bem dos livros (HEATH, 1987, p.101).
Em Roadville, os adultos repetem aspectos dos eventos de letramento que vivenciaram quando crianças: conversam com os bebês, cantam canções infantis e compram livros infantis. Também há a presença da leitura antes de dormir, mas a preferência é por brincar com as crianças. Não há uma preocupação por parte dos adultos em estabelecer relações entre os conteúdos dos livros e a realidade. Além disso, quando a história é muito complicada, o adulto a simplifica, encurtando-a. Adultos demandam uma aceitação do poder do escrito para entreter, informar e instruir. De modo geral, a conseqüência desse modo de interação com a escrita nas famílias de Roadville é o sucesso apenas nas três primeiras séries. As crianças não conseguem manter o desempenho positivo nas séries posteriores, pois possuem dificuldade em responder perguntas do tipo razões ou explicações demandadas pela escola.
Na comunidade Trackton, os adultos lêem jornal, correspondência, circulares, materiais escolares enviados pela escola, a Bíblia, etc. Entretanto, não há prática de leitura para as crianças. Diferentemente das outras comunidades, não há leitura de histórias antes de dormir. As crianças contam histórias que são inventadas por elas mesmas. Essas histórias não têm necessariamente um ponto central, e não são organizadas com início óbvio e fim. Como o que é impresso, isoladamente, tem pouca autoridade na cultura Trackton e como os tipos de perguntas que a escola prioriza não são familiares, as crianças recebem notas baixas nos testes de leitura e nas disciplinas relacionadas à linguagem.
O exemplo da pesquisa de Heath (1987) mostra que o que é válido, importante, rotineiro em uma comunidade não o é em outra, resultando em formas diferentes de se relacionar com a escrita. Tal consideração, além de possibilitar refletir acerca das influências das famílias nas quais as empregadas cresceram sobre suas maneiras de lidar com a leitura e com a escrita, também oferece a possibilidade de pensar sobre a importância das famílias empregadoras nesse processo. Dessa forma, para perceber qual a relação entre o exercício da ocupação de empregada doméstica e as práticas de leitura e escrita, foi necessário compreender a organização do trabalho doméstico nos ambientes específicos, bem como o modo como essa organização é vivida do ponto de vista da empregada. Nas quatro famílias pesquisadas, há modos diferentes de se relacionar com a empregada e de organizar o serviço doméstico que acabam por contribuir - mais ou menos - para a participação no mundo da escrita.
Lahire (2004a) também aponta que a experiência com a escrita e com a leitura em casa, no seio da família, contribui para que um determinado tipo de relação com essas práticas seja
construído. Segundo o autor, a observação das situações de leitura e de escrita dos pais feita pelas crianças resulta na associação dessas práticas como naturais e prazerosas ou pouco prováveis e dificultosas. Em outras palavras, para o pesquisador, não basta que a experiência de leitura e de escrita exista; para ser válida e servir de exemplo às crianças, é preciso que ela seja positiva. Em suas palavras:
O fato de ver os pais lendo jornais, revistas ou livros pode dar a esses atos um aspecto “natural” para a criança, cuja identidade social poderá construir-se sobretudo através deles (ser adulto como seu pai ou sua mãe significa, naturalmente, ler livros...). Inversamente, podem surgir experiências com o texto impresso negativas ou ambivalentes em famílias onde os livros são: 1) respeitados demais, arrumados assim que oferecidos, não tendo a criança o direito de tocá-los sozinha; 2) oferecidos como brinquedos que as crianças têm de aprender a manejar sozinhas de imediato. A questão não se limita, portanto à presença ou ausência de atos de leitura em casa: quando existe a experiência, é preciso sempre se perguntar se é vivida positiva ou negativamente, e se as modalidades são compatíveis com as modalidades da socialização escolar do texto escrito (LAHIRE, 2004, p.20-21).
O quê pode ser dito sobre as empregadas investigadas? Quais foram os ambientes familiares vivenciados por elas na infância? Que lugar a escrita ocupava em seus lares de origem? Em que práticas de leitura e de escrita envolviam-se seus pais? Embora não tenha sido o interesse principal desta investigação, a escrita dos perfis realizada no capítulo 2 e algumas descrições e análises apresentadas no capítulo 3 permitem refletir um pouco sobre as configurações de suas famílias e sobre as relações que elas estabelecem com o mundo da escrita. É também no capítulo 2 no qual se investe maior atenção às famílias para as quais as empregadas trabalham, no sentido de conhecer os modos de relacionamento que elas mantêm com a escrita.
Além da importância da família na aproximação dos indivíduos da cultura escrita, algumas pesquisas verificaram a importância da escolarização nesse processo28. Ou seja, constatou-se que a freqüência à escola contribui para que os indivíduos diversifiquem e intensifiquem suas práticas de leitura e de escrita.
Lahire (2002), por exemplo, mostra como a escolarização é importante, para a formação de leitores. Ele diz:
28 Vale destacar, conforme salientou Soares (2003), que as relações entre alfabetização e escolarização são mais
Quanto mais se sobe na hierarquia dos diplomas, mais possibilidade se tem de encontrar leitores fortes ou muito fortes, pessoas que trocam livros, que os compram com freqüência, que vão à biblioteca pelo menos uma vez por semana e lêem livros relacionados ao seu trabalho... Tudo isso não tem nada de admirável na medida em que a leitura (as bases da leitura, bem como certos modos específicos de apropriação de textos) é ensinada na escola; na medida ainda em que a escola permanece a matriz de socialização fundamental do livro (LAHIRE, 2002, p.96).
No caso brasileiro algumas análises dos dados do Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional realizadas por diferentes pesquisadores ressaltaram a importância da escolarização para a aproximação dos indivíduos da cultura escrita. Ribeiro, Vóvio e Moura (2002), por exemplo, analisaram os dados dessa pesquisa e concluíram que:
Ainda que outros fatores possam influir nos níveis de alfabetismo da população, o grau de instrução é a variável mais decisiva. Entre as pessoas com menos de quatro anos de estudo, o analfabetismo é bastante significativo e a maioria dos alfabetizados não ultrapassa o nível 1. Esse nível é também significativo entre pessoas que têm de quatro a sete anos de estudo. Só a partir do ensino fundamental completo é que mais de 85% da população atinge os níveis 3 e 4 de alfabetismo (RIBEIRO et al, 2002, p.64).
Em uma publicação já mencionada acima, Ribeiro retomou a análise dos dados do INAF em parceria com Batista. A importância da escolarização no acesso à cultura escrita foi novamente indicada. Os autores mostraram que o capital cultural da família de origem, a classe social, a raça e o gênero influenciam o acesso a níveis mais elevados de alfabetismo. É, entretanto, segundo os autores, a escolaridade o fator que mais se destaca para o acesso à cultura escrita, já que, de acordo com os resultados do teste aplicado a uma amostra da população nacional de 15 a 64 anos, o nível mais alto de alfabetismo só é majoritário entre pessoas com pelo menos a educação básica completa. Nas palavras dos pesquisadores:
(...) tudo indica que uma escolarização mais longa (sobretudo maior que oito anos de estudo) seja uma importante condição para o acesso à cultura escrita, contribuindo para a redução das desigualdades que tendem a construir um desigual acesso a níveis mais altos de alfabetismo (BATISTA e RIBEIRO, 2004, p.14).
Soares (2003) também se dedicou à análise dos dados do INAF e mostrou que apesar das diferenças significativas entre letramento escolar e letramento social29,
há uma correlação positiva entre grau de instrução e níveis de letramento. Em outras palavras: consideradas as diferenças entre os eventos e práticas escolares de letramento e os eventos e práticas sociais de letramento, não se poderia esperar que o desenvolvimento de habilidades, conhecimentos e atitudes de leitura e de escrita no e pelo processo de escolarização habilitasse os indivíduos à participação efetiva e competente nos eventos e práticas sociais de letramento; no entanto, os dados mostram que, de maneira significativa, embora não absoluta, quanto mais longo o processo de escolarização, quanto mais os indivíduos participam de eventos e práticas escolares de letramento, mais bem- sucedidos são nos eventos e práticas sociais que envolvem a leitura e a escrita (SOARES, 2003, p. 111, grifos da autora).
Para Soares (2003), o fato de a escolarização se constituir como um fator importante para o desenvolvimento das habilidades para lidar com a leitura e a escrita socialmente pode estar relacionado ao pertencimento do letramento escolar e do letramento social a um processo mais amplo. Ou seja, segundo a autora, apesar de ocorrem em espaços e tempos diferentes, esses dois tipos de letramento fariam parte de um mesmo processo. Assim, o letramento desenvolvido na escola contribuiria para tornar os sujeitos aptos a participar das diversas práticas sociais da leitura e da escrita.
Entretanto, apesar de evidenciar a correlação positiva entre escolarização e letramento, Soares (2003) não deixou de destacar o número não desprezível de casos no qual essa relação não se estabeleceu. Ou seja, ela enfatizou o fato de que 42% dos indivíduos com muitos anos de escolarização (11 a 14 anos) não atingiram o nível 3 de alfabetismo e que 22% daqueles que têm curso superior completo se encontram nos dois primeiros níveis de alfabetismo (SOARES, 2003, p.99).
Tendo em vista todas essas considerações acerca das relações entre letramento e escolarização, questiona-se: o que se poderia dizer sobre a escolarização nos casos das empregadas domésticas investigadas? As habilidades desenvolvidas nos poucos anos de
29 A pesquisadora pôde verificar essas diferenças por meio da análise de dois instrumentos avaliativos diferentes (o
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica e o próprio INAF) e também por meio da comparação entre eventos e práticas de letramento realizados na escola e na vida cotidiana. Em relação aos instrumentos avaliativos, ela percebeu que eles eram apresentados em suportes diferentes, priorizavam gêneros textuais distintos, impunham modos de ler e de compreender específicos e possuíam pressupostos diferentes quanto à seleção das habilidades de leitura a serem avaliadas. Sobre os eventos e práticas de letramento no contexto escolar e na vida cotidiana, Soares destaca que, no último contexto, eles respondem a necessidades ou interesses pessoais ou grupais, e, na escola, eles são planejados e instituídos com objetivos predeterminados. Ver: Soares (2003, p.101-107).
escolarização (entre um e seis, como se verá no capítulo 2) que vivenciaram foram “perdidas” em função da grande distância temporal que separa o momento presente da época em que evadiram da escola? Como o retorno à escola, em um dos casos pesquisados, tem contribuído para a participação em práticas de leitura e de escrita? A escolarização dos filhos e/ou netos exerce alguma influência para a aproximação dessas mulheres do mundo da escrita? Essas são questões que a produção acadêmica exposta acima, bem como os dados coletados, elucidaram. Será ao longo das análises desenvolvidas nos capítulos 2, 3 e 4 que elas serão retomadas.
Por último, convém abordar as relações entre cultura escrita e trabalho. O estudo de Ribeiro (1999)30 indica que “excetuando a escola, o trabalho é o contexto que mais intensamente exige o uso das habilidades relacionadas ao alfabetismo e aquele em que mais claramente se expressam as motivações dos sujeitos em relação ao seu desenvolvimento” (RIBEIRO, 1999, p.88).
Em sua pesquisa, a autora observou que as pessoas que apresentavam um nível de habilidade de leitura e de escrita além do esperado para a sua escolaridade eram aquelas que possuíam a oportunidade de desenvolver essas habilidades no contexto de trabalho. Por outro lado, as pessoas que apresentavam habilidades aquém do esperado para o seu nível de escolaridade não possuíam no trabalho oportunidades para manter ou desenvolver as habilidades que haviam sido adquiridas na escola (RIBEIRO, 1999, p.168).
Se o trabalho pode contribuir para o desenvolvimento das habilidades de leitura e de escrita, ele também pode “selecionar” pessoas com um certo nível de alfabetismo para executar determinada função. É o que a análise que Britto (2003) fez dos dados do INAF apresentou. Ele apontou que a porcentagem de pessoal empregado em cada nível de alfabetimo não varia muito, entretanto há uma concentração de pessoas com o mesmo nível de letramento desempenhando a mesma ocupação. O autor afirma:
Assim, enquanto 55% dos analfabetos trabalham na “agricultura” e 14%, na “construção civil” (dois setores de atividade econômica tipicamente de baixa remuneração), apenas 4% dos sujeitos classificados no nível 3 de alfabetismo estão envolvidos com essas atividades, provavelmente ocupando posição de liderança. Por outro lado, nos setores de atividade “indústria da transformação”, “comércio” e “atividade social”, tipicamente urbanas e que supõe maior manipulação de dados organizados com base em sistemas escritos formais, há
30 Tratou-se de um estudo derivado de um projeto de pesquisa mais amplo sobre o analfabetismo funcional, cujo
“objetivo era dimensionar e analisar o fenômeno de analfabetismo funcional na América Latina, por meio de abordagens quantitativa e qualitativa” (RIBEIRO, 1999, p.13).
evidente predomínio dos segmentos de maior alfabetismo” (BRITTO, 2003,p.55).
Vale destacar que embora o emprego, muitas vezes, possibilite a ampliação das práticas de leitura e de escrita e, outras vezes, funcione como selecionador de trabalhadores com determinadas habilidades de leitura e de escrita, nem sempre as competências para ler e escrever foram valorizadas e almejadas por quem oferecia emprego. Graff realizou um estudo histórico no qual buscou “esclarecer as contradições das conexões percebidas entre a educação, conforme medida pela alfabetização, e o nível de emprego, para mostrar que a alfabetização nem sempre foi tão central aos empregos e às remunerações no século XIX” (GRAFF, 2004, p.207-208). A análise do papel da alfabetização em uma Companhia Madeireira revelou que os níveis de alfabetismo eram importantes na esfera ocupacional, mas não nos salários, na flexibilidade ou no aumento do salário. Outras características dos trabalhadores eram valorizadas:
O que faltava a esses homens em educação e cultura livresca era sem dúvida compensado por eles em habilidade, experiência ou senso comum. Presumivelmente, seus empregadores não acharam que o analfabetismo tornava-os menos produtivos, e suas habilidades foram recompensadas (GRAFF, 2004, p.223).
Embora o autor não centre suas investigações nas possibilidades que o trabalho na madeireira proporcionava em termos de desenvolvimento das habilidades de leitura e de escrita, o fato de ter descrito a valorização de outras qualidades dos empregados provoca algumas observações sobre o caso das empregadas. Nenhuma das domésticas pesquisadas teve as suas habilidades de leitura e de escrita avaliadas para o ingresso no emprego. Por outro lado, todas elas têm seus trabalhos elogiados pelos patrões: são elogiadas as suas capacidades de realizar bem o serviço de limpeza, as suas habilidades como cozinheiras e as suas características morais.
Em uma direção parecida, o estudo etnográfico realizado por Heath (1982) mostrou que poucas práticas de leitura e de escrita eram vivenciadas por trabalhadores do setor têxtil. Em cada sessão da fábrica, pouco material escrito era colocado em evidência. Além disso, a forma de admissão no emprego era diretamente no escritório da fábrica, um empregado lia para o candidato ao emprego um formulário e anotava as respostas. A aprendizagem do trabalho era realizada por meio da observação de trabalhadores antigos e a forma de treinamento priorizada acontecia na área de produção da fábrica. Os empresários julgavam caras e ineficientes formações que utilizavam manuais.
Galvão (2001), em pesquisa também já mencionada anteriormente, igualmente ressalta a importância da ocupação profissional para a existência de uma maior ou menor intimidade das pessoas com a escrita. Segundo a autora,
(...) sujeitos que exerceram, durante a maior parte da vida, ocupações manuais, assalariadas ou “autônomas” (de subsistência, como o trabalho no campo), ou, no caso da maior parte das mulheres, não trabalharam fora do lar, apresentaram menores níveis de letramento. Trabalhadores em ocupações semi- especializadas, em contrapartida, revelaram maior grau de inserção na cultura escrita (GALVÃO, 2001, p.84).
Sobre esse aspecto, é oportuna a pergunta: o que um trabalho manual, como o trabalho doméstico, realizado em um ambiente letrado exigiria em termos de participação em práticas de leitura e de escrita? O que esse trabalho proporcionaria em termos de aproximação com as culturas do escrito? No capítulo 3, serão exploradas as práticas de leitura e de escrita intrínsecas e proporcionadas pelo trabalho doméstico.
Coutinho (2005), por sua vez, toma as relações entre letramento e trabalho como objeto