Durante a trajetória, o indivíduo vai vivendo sua socialização primária ao ser introduzido na sociedade, interiorizando papéis, atitudes, concepções e valores, quando o indivíduo ainda não tem um distanciamento crítico. A socialização secundária é a interiorização de mundos institucionais, como a escola, que envolve a aquisição de conhecimento mais especializado, incluindo conhecimento profissional (BERGER; LUCKMANN, 2007). Para os autores, a socialização define-se pela introdução do indivíduo nas instituições, onde, por exemplo, o professor de Matemática vai incorporando os modos de ser da profissão.
Na trajetória desses professores, surge um importante destaque que se refere a seu processo de socialização no início da carreira, vivido por esses professores antes mesmo de fazer o curso de licenciatura. No Projeto de Licenciaturas Parceladas, o processo de socialização continua, mas, ganhando momentos de discussões que debatiam o ser professor com outros professores que viveram outras experiências.
Vivendo sua socialização profissional na escola, sabemos que os professores em início de carreira procuram a colaboração de outros professores mais experientes, aqueles que possuem os segredos da profissão desenvolvidos com sua experiência na prática de sala de aula. De acordo com Tardif (2005), é esta visão de experiência que os professores se referem, quando são indagados sobre suas próprias competências e, por isso, aqueles em início de carreira buscam os mais experientes para saber sobre essas competências e experiências.
Como já foi tratado, é durante a socialização que as incorporações acontecem por meio de dois processos que Dubar (1997a; 1997b) denomina de biográfico e relacional. O processo biográfico compreende a aquisição identitária vivida pelo indivíduo dentro do ambiente familiar, da igreja, nos espaços onde o indivíduo vive sua história de vida. Já o processo relacional, trata da incorporação dos modos de ser de uma profissão, quando o indivíduo vai se relacionando com
seus pares na instituição, no lugar de trabalho e com a cultura de cada lugar. Sendo assim, a socialização não pode se reduzir a uma única dimensão.
Quando foram inquiridos sobre suas experiências no início da carreira, os professores entrevistados disseram que começaram a vivenciar o ser professor a partir do contato com a realidade da escola. Nesse início de aquisição de novos conhecimentos eles destacam as condições variáveis de trabalho, a colaboração dos colegas mais experientes no começo da carreira, a disposição da direção para amenizar os problemas e a importância das condições de trabalho na escola. A verbalização dos entrevistados de alguns desses entrevistados revela, certa empolgação no início da carreira, apesar das dificuldades. Mesmo assim, eles se mostram conscientes de suas funções e esboçam uma postura de alguém que procura fazer o melhor.
No início da minha carreira, a escola tinha um corpo de professores formado e muito engajado. Além disso, a Secretaria Municipal de Educação trabalhava integrada com a rede estadual de ensino. Mesmo sem compromisso formal, nós tínhamos encontros bimestrais de planejamento. Eram pelo menos dois encontros de formação continuada, que na época se falava de “cursos de reciclagem”. Portanto, a escola tinha um ambiente muito bom para quem estava iniciando, tinha hora-atividade, 50% do tempo para preparação. Então, não era difícil encontrar um professor que nos ajudasse, e a coordenação estava sempre a disposição. (Gilson).
A fala de Gilson é reveladora de que as condições de trabalho na escola influenciam no processo de socialização do professor em início de carreira. Estas condições não são necessárias ou diretamente relacionadas à questão salarial ou infraestrutura da escola, mas sim à atmosfera de compromisso e de engajamento dos professores que já se encontram na escola com as questões relacionadas ao ensino, aprendizagem, mobilizando ações para solução das dificuldades que afetam à escola. A verbalização do entrevistado sugere que o ambiente escolar empolgado e engajado facilita a integração do professor recém-chegado.
A professora Jussara, também, encontra um ambiente colaborador e acolhedor na escola em seu início de carreira no magistério, o que favoreceu seu processo de socialização na escola. É o que sugere a fala da entrevistada.
A experiência foi boa. Tive boas companheiras de trabalho. Então, eu me apegava às professoras mais experientes, estudávamos muito, preparávamos as aulas juntas. Foi com elas que fui aprendendo a ser professora. Antes de me habilitar, sempre me valia dos melhores professores, aqueles que faziam os alunos aprenderem. A Vera e a Valdenira, minha cunhada, colaboraram, muito. Se eu não tivesse encontrado esse ambiente na escola, talvez, eu tivesse desistido. Mas, eu não iria desistir, não, pois eu gostava do meu trabalho.
(Jussara).
Huberman (1992), embora tenha trabalhado com professores de seu país, observou em sua pesquisa que aqueles que encontram-se em início de carreira se mostram entusiasmados e encantados, mesmo diante de dificuldades e insegurança. Na verbalização da professora Jussara, podemos sentir como essa situação se revela, mas que também não foi motivo suficiente para fazê-la desistir da educação.
[...] O primeiro dia foi difícil porque eu não sabia o que era dar aula, principalmente para criança. Esse início era uma mistura de insegurança pela falta de experiência, mas, de satisfação porque eu estava começando a trabalhar. A estrutura da escola não era boa e não era diferente de hoje, não: salas cheias, falta de material de apoio, livros paradidáticos eram uma raridade. Fiquei perdida sem saber o que e como fazer, mas ia aprendendo um pouquinho a cada dia. Mas comecei mesmo a entender melhor o processo metodológico quando comecei a fazer o magistério no Projeto Inajá I. Quando comecei a fazer o magistério, com monitoria, acompanhamento pedagógico, pude colocar minha criatividade para funcionar. Construía muito material de apoio. Eu tinha muito prazer, fiz trabalhos enriquecedores, interdisciplinares, meus alunos participaram de feiras de ciências e ... construía livros, jogos, etc. Quando eu tinha dúvida na escola e ainda tenho, sempre fui boa de diálogo, nunca tive vergonha de dizer “não sei” a meus colegas. Às vezes, nós juntos conseguíamos; outras vezes, pulava o conteúdo. (Jussara).
Apesar das dificuldades, a professora Jussara revela uma postura de alguém que não é acomodada e que se preocupa em fazer o melhor possível, buscando o aprimoramento e mantendo-se entusiasmada. Na medida em que vai vivenciando o magistério, ambiente de socialização de saberes importante para agir em sala de aula, Jussara vai aproximando-se e identificando-se com o ser professor e expressa um sentimento de pertença a uma classe. Para Roldão (2006), o saber específico e o sentimento de pertenças estão os pressupostos invocados quando se considera, o ser professor por exemplo, como profissão. Reconhece-se que para exercer a profissão, tem de dominar um saber próprio e, para assegurar e afirmar a profissão, entre outros pressupostos, está o coletivo de
praticantes de uma atividades que deve reconhecer-se como comunidade que se ver numa pertença comum.
A mesma pergunta sobre as dificuldades no início da carreira e condições de trabalho, as professores Cássia e Elisabete disseram que não contaram com a colaboração de outro professor mais experiente. Sugerem que o ambiente na escola não era tão favorável a isso. Mesmo afirmando que não contou com a colaboração dos colegas de escola, Elisabete lembra-se de uma professora que a orientou sobre o que fazer na sala de aula. Ela afirma:
Não, eu não procurava. Mas, me recordo de uma professora com quem eu tinha mais afinidade na época. Até tinha vários outros que eu conversava muito, mas eu pedi ajuda a eles. Foi a professora que substituí quem me passou todo o material e me deu as dicas de como seria para eu fazer na sala de aula. Eu procurei fazer como ela me orientou. A gente fica muita nervosa e insegura no começo, mas, ela me ajudou a superar as dificuldades dando suas dicas, orientações de como fazer. O início foi difícil, mas eu estava gostando de estar ali, dando aula para as crianças. (Elisabete).
Mesmo não encontrando um ambiente escolar favorável para a integração de um professor recém-chegado, Elisabete mostra interesse e não se sentiu acomodada, mantendo o entusiasmo do início, passando a buscar a colaboração dos colegas. De outra maneira, talvez, não teriam passado a gostar da profissão. Elisabete parece revelar-se vocacionada para ser professora. Gonçalves (1992), em outro momento, alerta que o problema da vocação não é linear, nem a carreira docente pode ater-se, só, as vocações individuais, pois ser professor é construção e deve ser encarado numa perspectiva científica. O exercício da prática docente pode tornar-se motivador e contribuir para
Ao perguntarmos sobre a colaboração dos colegas quando iniciaram sua carreira no magistério, a professora Cássia responde que não procurou outro professor e justificando disse que não havia na escola um professor que pudesse alimentar uma discussão ou ajudá-la no enfrentamento das dificuldades. Sua fala sugere que ela se sentia mais preparada que os demais e não estava tão empolgada no início da carreira. Sua resposta é categórica e afirma:
Não tinha, não tinha com quem discutir. Ali, nem todos era formados para ser professor. Mesmo assim se quisesse colaborar ou discutir poderia porque algumas situações relacionadas à educação, ao ensino e aprendizagem eles viam de perto lá em sua sala. Mas, isso não aconteceu. Então, ficava cada um por si. Ainda não havia um corpo docente voltado à educação e para a escola. Na verdade acho que não se sentiam professor. Eles não tinham essa cara propriamente dita. Então era eu e eu mesma. No começo deu um pouco de medo, insegurança. O que estou fazendo? De certa forma e devagarzinho eu foi contando com a colaboração de alguns e, assim, continuei e passei a gostar. (Cássia).
A professora Cássia revelou uma postura mais independente com relação à colaboração dos colegas. Será que sua visão com relação aos professores está relacionada ao fato de ser a única a cursar a licenciatura em um projeto que discutia a educação? Será que buscava algo mais inovador e diferente daquilo que os professores podiam oferecer? De acordo com a professora Elisabete, a colaboração fazia parte da escola. Segundo Biascoli (2008), mesmo considerando as fases da carreira docente proposta por Huberman (1992), podemos pensar que, pelo fato de no percurso da carreira haver diferentes tipos e níveis de compromissos, existem momentos que são mais propícios para busca da satisfação e inovações que é quando o professor questiona insatisfeito com o que vê e experimenta. Sob essa ótica, podemos dizer que a professora Cássia trazia uma imagem de professor que não encontrou na escola, talvez, pelo o fato de serem, em sua maioria, profissionais de outra área.
Os professores mostraram-se interessados e entusiasmados, mesmo que as condições não fossem tão favoráveis ao desenvolvimento de um bom trabalho. As falas evidenciam que as condições de trabalho não são boas nas escolas ou, pelo menos, que nem todas as escolas recebiam a mesma atenção que outras. Mesmo diante das adversidades, vão reafirmando seu compromisso como professor, mesmo considerando que quem tem um grau elevadinho, pegava aula, expressão usada pelo professor Vila para justificar as razões de trabalhar sem habilitação74. De maneira geral, os professores revelam seu processo de
interação com o meio e adaptação ao grupo profissional no qual trabalham (GONÇALVES, 1992), apesar das poucas condições encontradas.
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74
Não é assumido aqui que ter habilitação seja a maneira de resolver o problema da educação na região do Araguaia, mas que esse ter habilitação envolve necessariamente qualidade, compromisso e empenho para tal e em condições favoráveis para o desenvolvimento do trabalho.
A realidade vivida pelos sujeitos da pesquisa de ser professor sem habilitação é presente no Brasil como um todo e não só nos lugares mais afastados dos grandes centros, onde o choque de realidade é vivido antes mesmo da própria formação na universidade. A situação expõe, também, outra realidade: a contratação de professores ainda sem habilitação, ou ainda, a busca do magistério como saída para a realidade financeira de muitas famílias brasileiras.
Poderia supor que este fenômeno corre com maior frequência e intensidade nas regiões menos desenvolvidas, mais pobres e com maior predominância da zona rural onde a falta de professores formados é maior. Ao contrário disso, o estudo de Patinha (1999), sobre professor não habilitado à época da pesquisa, mostrou que, mesmo em um estado como São Paulo, o número de professores não habilitados era bastante expressivo. Embora, seja uma pesquisa de 15 anos atrás, ela vai mostrando o número de professores sem habilitação nas mais diversas disciplinas no período compreendido entre 1992 a 1996. Em 1994, o Estado de São Paulo realizou concurso público quando ingressaram na rede estadual de ensino um total de 11.087 novos professores. Contudo, os ACT75 ainda continuaram representando 78% dos professores PIII76. A pesquisa revelou que havia uma tendência de crescimento de professores não habilitados, entre 1986 e 1996.
Outra pesquisa feita pela Capes77 (2007) revelou que o número de professores não habilitados ainda é bastante expressivo, ficando em torno de 22,9% na área de Matemática, 9,4% na área de Física, 8,7% na Química e 19,5% ensinam Língua Portuguesa sem nível superior. Um levantamento, de 2002, feito pela Secretaria de Educação do Mato Grosso em parceria com a Unemat revelou que a contratação de professores sem habilitação era uma realidade longe de ser solucionada. Naquele ano, só na região do Araguaia havia 1420 professores contratados sem habilitação. O número de professores novos formados a cada ano ficava abaixo das necessidades, situação agravada pela expressiva quantidade de professores que pedem demissão.
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Admitidos com Contrato Temporário.
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Professores portados de licenciatura plena.
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Para o professor em início de carreira, por esse quadro, não é incomum assumir disciplinas sem estar, devidamente habilitado e, às vezes, em algumas situações, assumir em nome de outro professor78. Revela uma precária condição
de trabalho e contribui para desvalorizar mais ainda a profissão docente. Situação como essa foi vivida pela professora Jussara.
Comecei a entender melhor o que é ensinar quando entrei para cursar o magistério no Projeto Inajá I. Nessa época, eu estava assumindo aulas de outra professora. Estou pagando caro até hoje. Foram quatro anos dessa maneira, trabalhando por outra pessoa e, por isso, ainda não me aposentei.
(Jussara)
Os entrevistados Jussara, Cássia, Vila, Gilson e Elisabete começaram suas vidas de professor de maneira semelhante a tantos outros docentes sem habilitação, entram para o magistério para ensinar com o que sabem, faltando- lhes outros que devem estar presentes no trabalho do bom professor, como sendo aquele que tem formação necessária para saber articulá-los (TARDIF et al., 1991; TARDIF, 2002). No início da carreira, os professores podem contar com seus valores e concepções construídos na vivência cotidiana e ainda é fato corrente procurar a orientação de um colega mais experiente o que, às vezes, traz uma visão simplificada do que é ensinar. Para os autores acima, os saberes do professor são temporais porque surgem de múltiplas experiências e são provenientes de várias fontes como o partilhamento de saberes entre os pares, demonstrando a historicidade do conhecimento (TARDIF, 2002).
Logo que entrei para a escola, um professor me disse que seria mais fácil se eu pegasse várias turmas da mesma série para diminuir meu tempo de preparação de aulas, visto que, nesse ano, com a mudança de governo estadual, acabou a hora-atividade para os professores não concursados, como era meu caso. Agora, além de atraso de salário, achatamento salarial, começa um processo para acabar com as horas-atividades. Então, peguei cinco turmas de 5ª série e fiz o planejamento. Quando iniciaram as aulas, percebi que cada turma tinha um ritmo e que eu deveria fazer cinco planejamentos e preparar cinco tipos de aulas, ou seja, descobri que em educação não existe receita geral. (Gilson).
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Era muito usada essa prática de um professor assumir disciplinas de outros e ela continuava no nome do professor titular, inclusive o salário saia no nome desse e o tempo de trabalho não poderia ser contado em benefício daquele que, realmente, ministrou as aulas.
Quando inicie, eu não tive muito problema. Só fiquei nervosa e insegura. Mas, como era aula para crianças da primeira série, eu não tinha dúvida. Com relação ao conteúdo de Matemática que ía trabalhar, também, não, porque eu sempre gostei de números. Eu procurei fazer como a professora que eu estava substituindo me orientou. Mas, quando comecei as aulas, percebi logo que não dava para repetir aquilo, como foi orientado. Eu fui trabalhando e, logo, eu formei minha visão. Então, fui trabalhando de outra maneira. Eu não tinha o magistério e senti muita falta, porque me daria mais segurança naquilo que eu ai fazer. Eu precisava fazer uma faculdade. (Elisabete).
Ao refletir sobre sua prática pedagógica, a professora Elisabete percebe suas limitações. Para construir sua maneira de ministrar aulas, a reflexão da professora indica que a experiência de sala de aula não seria suficiente. Para ela, cursar uma faculdade possibilitar-lhe-ia melhores condições de construir sua maneira de trabalhar com os alunos. Por existirem situações como esta, é que a universidade é vista como o lócus de formação de professores, mas o curso de formação deve primar por nova cultura de formação profissional para o professor de Matemática, fundamentada na articulação entre teoria e prática. Perez (2004); Cyrino (2006), entre outros, acreditam que é necessário oferecer aos futuros professores momentos de discussão e de reflexão de sua prática pedagógica para não gerar conhecimento acabado, mas sendo capaz de tomar as decisões fundamentais relativas às suas práticas, pois é importante considerar os
processos pelos quais os professores em formação constroem seus conhecimentos e deles se apropriam, (PIRES, 2000, p. 11).
Assim, os professores foram redirecionando seu foco para se tornarem professor de Matemática. Quando os professores entrevistados disseram que não sabiam bem porque escolheram ser professor de Matemática, parece que estavam sendo conduzidos, por forças das circunstâncias, a ser professor. Na verdade, eles estão vivenciando em sua trajetória de professor seu processo de socialização, quando vão compartilhando saberes e experiências e vão construindo suas identidades como pessoa e como docente, na medida que vão vivenciando novas realidades na vida, novas realidades no trabalho, conhecendo pessoas e outras culturas, fazendo escolhas, retomando sonhos e continuando a investir na carreira, pois somos aquilo que fazemos (CODO, 1992) e, também, somos o resultado dos lugares por onde passamos, como o curso de formação de professores que se traduz como investimento na carreira.