Para esboço do desenvolvimento histórico do ensino superior brasileiro, nossa compreensão parte de Cunha (2007, p.18) que o resume na seguinte constituição:
[...] o ensino de Filosofia, Teologia e Matemática (o do Colégio da Bahia), do período colonial; o ensino de Anatomia e Cirurgia nos hospitais militares, criados em 1808; o curso de Engenharia implícito na Academia Militar (mais tarde, o ensino ‘civil’ da Engenharia); o ensino de Direitos; e outros ministrados em aulas, cadeiras, cursos, escolas, academias, faculdades e, já no século XX, nas universidades.
Não trataremos de todos os aspectos dessas fases que compõem a história do ensino superior brasileiro, considerando nossos objetivos e, principalmente, a quantidade de trabalhos já realizados com esse fim. Porém, destaquemos, apenas, algumas características marcantes dos períodos colonial e imperial.
Na fase colonial, chama a atenção o fato de o ensino superior ser comandado pelos jesuítas e voltado exclusivamente para a formação sacerdotal. Além disso, de uma maneira geral, a educação superior inseria-se no contexto de exploração e dominação da colônia pela metrópole.
Na fase imperial, talvez o principal aspecto de destaque seja os esforços da corte portuguesa, após 1808, para diferenciar o ensino superior, sob sua orientação, daquele característico do período anterior. Para Cunha (2007, p.64).
A reestruturação e ampliação do ensino superior no Brasil, a partir de 1808, fizeram com que os estudos de Matemática, Física, Química, Biologia e Mineralogia se deslocassem dos cursos de Filosofia, controlados pela Igreja, para cursos médicos e para a Academia Militar, e, muito mais tarde, para a Escola Politécnica, que dela se separou.
No império, essa diferença em relação à colônia estava localizada na necessidade de formação de profissionais para a composição da burocracia estatal que se formava.
Feitas essas observações acerca desses dois períodos, apresentaremos com mais detalhes o contexto que começa a se desenrolar no século XX, com o surgimento das universidades.
De início, parece-nos que os elementos que integram a evolução histórica do ensino superior no Brasil estão intimamente relacionados às transformações históricas da sociedade brasileira. O surgimento da universidade, especificamente, está atrelado a diversos fatores da nossa ordem histórica e econômica, como a Universidade de Manaus, criada em 1909, no próspero contexto do ciclo da borracha.9 As criações da Universidade do Rio de Janeiro, em 1920, e da
Universidade de Minas Gerais, em 1927, marca o início do período de vida longa das instituições universitárias brasileiras.
O período republicano, com o seu princípio marcado pela ampliação do número de cursos e de escolas de ensino superior, apresenta inúmeras transformações nesse nível de ensino. Não sendo possível o aprofundamento de todas, a partir daqui, focaremos em um aspecto fundamental para a nossa reflexão: a questão da admissão ao ensino superior no Brasil. Os critérios para acessar esse nível de ensino passaram por importantes mudanças e ilustram, muitas vezes, as questões que orientaram a fundação e a construção dos objetivos dessas instituições. Especificamente a respeito desse aspecto, retornemos um pouco para verificar como estava colocado na época do império.
A admissão dos candidatos às escolas superiores estava condicionada, desde 1808, à aprovação nos chamados exames preparatórios, prestados no estabelecimento procurado. Mais tarde, a partir de 1837, os concluintes do curso secundário do recém-criado Colégio Pedro II passaram a ter o privilégio de matrícula, sem exames, em qualquer escola superior do Império. (CUNHA, 2007, p. 154).
9 Também nesse período foram criadas, em 1911, a Universidade de São Paulo e, em 1912, a
Universidade do Paraná. Para detalhes sobre o processo de fundação e a vida curta dessas universidades, consultar Cunha (2007).
Já na chamada primeira república, o ministro da Instrução Pública, Correios e Telégrafos Benjamin Constant foi responsável por uma mudança significativa no que diz respeito à ampliação do acesso ao ensino superior10. E, nesse contexto, o
colégio Pedro II, denominado Ginásio Nacional, assume um papel central. Além da redefinição do currículo dessa instituição, o decreto previa que:
No fim da série os estudantes seriam submetidos a um exame de madureza e, se aprovados, poderiam se matricular, sem outros exames, em qualquer escola superior do país. O ponto mais importante dessa reforma [...] foi a extensão desse privilégio aos colégios organizados pelos governos estaduais, desde que adotassem currículos semelhantes ao do Ginásio Nacional. Os alunos das escolas particulares ficavam sujeitos aos exames de madureza prestados nas escolas oficiais, sem o que precisavam prestar exames preparatórios se quisessem ingressar nas escolas superiores. Esses exames deveriam ser abolidos tão logo estivessem implantados os novos currículos do ensino secundário, coroados pelo exame de madureza (CUNHA, 2007, p.155).
A partir desse período, uma série de mudanças nas condições de acesso se segue. Segundo Cunha (2007), o decreto 8.659, de 5 de abril de 1911, que instituiu a Lei Orgânica do Ensino Superior e do Fundamental da República, voltou a tratar da questão da admissão.
Correlativamente ao fim do privilégio do Colégio Pedro II e dos equiparados de garantir aos seus egressos matrículas nas escolas superiores, a lei orgânica instituiu os exames de admissão. Estes deveriam constar de uma prova escrita, sobre os conhecimentos que se quisesse verificar, e de uma prova oral, sobre línguas e ciências. A obrigação dos candidatos de prestar esses exames era para permitir ‘um juízo de conjunto sobre o seu desenvolvimento intelectual e capacidade para empreender eficazmente o estudo das matérias que constituem o ensino da faculdade’ (CUNHA, 2007, p. 163).
Em 1915, a questão do acesso voltaria à tona. Agora o decreto 11.530 se propunha a organizar o ensino secundário e superior do país. Dois aspectos da lei orgânica anterior foram mantidos:
A destituição do privilégio dos diplomas do Colégio Pedro II e dos que lhe eram equiparados, de garantir aos seus possuidores matrículas nas escolas superiores; e a instituição dos exames de admissão, então rebatizados de exames vestibulares, para seleção dos candidatos ao ensino superior” (CUNHA, 2007, p. 168).
Dez anos mais tarde, em 1925, com a Reforma Rocha Vaz, segundo Cunha (2007, p.171)
O caráter seletivo/discriminatório dos exames vestibulares sofreu aperfeiçoamento. Pelo regime de 1915, não havia limites numéricos para admissão numa faculdade qualquer. Todos os estudantes que fossem aprovados tinham direito à matrícula. A reforma de 1925 estabelecia o dever do diretor de cada faculdade na fixação do numero de vagas, a cada ano. Em conseqüência, os estudantes aprovados eram matriculados por ordem de classificação, até estarem completadas as vagas.
A introdução do caráter classificatório nos processos seletivos para o ensino superior, por meio do controle do número de vagas, entre outras coisas, reforça o caráter excludente que esses mecanismos foram adquirindo ao longo do tempo. Pois, esse aspecto, somado aos tipos de conteúdos exigidos, passa a caracterizar os exames de madureza, os de admissão e, mais recentemente, o vestibular como uma etapa do acesso ao ensino superior que, ao mesmo tempo, revela mecanismos para a manutenção de status e permite a reprodução de desigualdades encontradas no âmbito da sociedade.
Mas, como essas desigualdades são tratadas atualmente quando analisamos as formas de acesso e a dinâmica estabelecida no interior das universidades públicas? Sobre essa problemática nos deteremos a partir de agora.