YARGI

AraĢtırma verileri sonucunda sadece zeka testi sonuçlarına göre normal zeka kapasitesi olarak sınıflarına gönderilen öğrencilerin akademik becerilerde akranlarıyla aralarında farklılaĢmanın olduğu, geçen iki aylık süre içerisinde akademik becerilerde sınıf arkadaĢlarına yaklaĢacak bir ilerleme gösteremedikleri bulunmuĢtur.

Türkiye’de zihinsel yetersizliği olan çocukların tanılama süreçleriyle ilgili, Eripek (1978), Çağlar (1985), Bozkurt (2009) yıllarında araĢtırmaları mevcuttur.

Eripek (1978), tarafından yapılan araĢtırmada, Ankara ilinde eğitilebilir zihinsel yetersizlik tanısı alan 178 öğrencinin dosyasını incelenmiĢtir. Ġnceleme sonucunda, tanılama sürecinde bu öğrencilerden 74’ünün zekâ bölümlerine bakıldığı ve bu amaçla bir grup zekâ ölçeği olan TKT 5–7 uygulandığı belirlenmiĢtir.

AraĢtırmacı, uygulanan ölçeğin orijinaline uygun olarak çoğaltılmadığı ve ölçeğin Türkiye koĢullarına göre standardizasyonunun yapılmadığını belirtmektedir. Çağlar (1985), tarafından yapılan araĢtırmada, on bir ilde on iki RAM’ da, 1970– 1976 yılları arasın da zihinsel yetersizliğinden Ģüphelenilerek incelemeye gönderilen 27.512 baĢvuru ve bunlar arasından “eğitilebilir zihinsel yetersizliği olan birey” olarak tanılanarak özel sınıflara alınan 13.321 öğrencinin dosyası incelenmiĢtir. Dosyaları

incelenen öğrencilerin tamamı ilköğretimin 1.2. ve 3. sınıflarında öğretmenleri tarafından zihinsel yetersizliklerinden kuĢku duyularak RAM’ lara gönderilmiĢlerdir. AraĢtırma bulgularına göre, öğretmenlere bu süreçte zihinsel yetersizlik konusunda yeterli bilgi sağlanmamaktadır. Bu öğrencilerin % 85,48’i, 5–7 yaĢ TKT, Goodenough Ġnsan Resmi Çizme Ölçeği, Cattel Testi ve 7–11 yaĢ TKT grup zekâ ölçeklerinden biri ya da ikisi uygulanarak zihinsel yetersizlik tanısı almıĢlardır. Öğrencilerin % 14,3’üne bireysel zekâ ölçekleri uygulanmıĢtır. Bu öğrencilere üç tür bireysel zekâ ölçeği uygulanarak tanılama süreci gerçekleĢtirilmiĢtir. Bu ölçekler uygulama sıklığına göre Kohs Küpleri Ölçeği, Stanford-Binet Zekâ Ölçeği ve Leitter Uluslararası Performans Ölçeği olarak sıralanmaktadır.

Bozkurt (2009), yaptığı çalıĢmada büyük Ģehir statüsündeki bir ilin rehberlik araĢtırma merkezi bünyesinde oluĢturulan, özel eğitim değerlendirme kurulu örneğinde 2006–2007 öğretim yılında zihinsel yetersiz tanısı alan öğrencilerin tanılama süreçlerindeki mevcut durumunu betimlemiĢtir. AraĢtırmanın çalıĢma grubunu, 2006– 2007 öğretim yılında rehberlik araĢtırma merkezinde zihinsel yetersiz tanısı alan 103 öğrenci oluĢturmaktadır. AraĢtırma bulgularına göre, zihinsel yetersiz tanısı alan 103 öğrencinin %64,08’i erkektir. Öğrencilerin %61,17’sinin tanılandıkları yaĢları 5–10 arasında değiĢmektedir. Öğrencilerin yarısı anasınıfı ve 1. sınıf düzeyinde tanılanmıĢlardır. AraĢtırma bulguları bir bütün olarak ele alındığında, zihinsel yetersiz tanısı alan öğrencilerin tanılama süreçlerinde RAM’ a gönderme öncesi bilgi vermek amacıyla hazırlanan geliĢim raporlarında öğrencilerin çoğu için geliĢim özelliklerine iliĢkin bilgi bulunmamaktadır.

Öğrenci dosyalarında, öğrencilerin uyumsal davranıĢlarına iliĢkin herhangi bir bilgi bulunmamaktadır. Öğrencilerin dosyalarında uyumsal davranıĢlara iliĢkin bilgilere yer verilmemesi, ayrıca 24 öğrencinin dosyalarında zihinsel iĢlevlerine iliĢkin bilgilerin sağlık kurulu raporlarına dayalı olması düĢündürücüdür.

AraĢtırmada zihinsel yetersiz tanısı alan öğrencilerin yarısından fazlası (%61,17) 5–10 yaĢları arasında tanılamaya konu olmuĢlardır. Türk Psikologlar Derneği tarafından, bu yaĢ aralığındaki çocukların zihinsel iĢlevlerine yönelik bilgi toplanması sırasında uygulanması gerektiği belirtilen Wechsler Çocuklar Ġçin Zekâ Ölçeği-Gözden GeçirilmiĢ Formu’nun (WISC-R) öğrenci dosyalarının hiçbirinde kullanılmaması bu açıdan düĢündürücüdür.

Zekâ ölçeklerini uygulayan meslek elemanları, araĢtırmada kullanıldığı belirlenen bu ölçekler ile ilgili bir hizmet içi eğitime katılmamıĢlardır. Meslek elemanlarının araĢtırmada kullanıldığı belirlenen zekâ ölçekleri ile ilgili bir hizmet içi eğitime katılmamaları, ölçekleri kullanmadaki yeterlikleri açısından düĢündürücüdür. Dolayısıyla uygulanan bu zekâ ölçeklerinin sonuçları tartıĢma konusudur

AraĢtırmada, öğrencilerin beceriler ve/veya davranıĢsal özelliklerde çeĢitlilik gösterdiklerine iliĢkin bilgilerin yer aldığı dosya sayısı 101 olmasına rağmen, bunlardan yalnızca 10’unda öğrencilerin çeĢitlilik gösterdikleri özellik ya da becerilerin tanılama sürecinde göz önünde bulundurulduğuna iliĢkin kanıt/not olması çeĢitliliklere yeteri kadar önem verilmediğini düĢündürmektedir (Bozkurt, 2009).

AraĢtırma sonucunda tanılama ve yönlendirme hizmetlerinde ilgili yönetmeliklerde belirlenen hususlara dikkat edilmediği, yapılan tanılamanın eğitsel değerlendirmeye uygunluk göstermediği görülmüĢtür. Tanılama süreçlerindeki bu eksiklikler, tanılama hizmetlerinin etkililiği yanı sıra kapsamı ya da yaygınlığı konusunda da kuĢkulara neden olabilmektedir sonucuna varılmıĢtır.

RAM’ da eğitsel değerlendirmeye uygun tanılama ve yönlendirme yapılamaması ileride telafisi mümkün olmayan sonuçlar ortaya çıkarabilecektir. Yetersizlik Ģüphesiyle RAM’a yönlendirilmiĢ öğrenciler sadece zihinsel iĢlevlere göre değerlendirildiğin de kaynaĢtırma, özel eğitim sınıfı, destek eğitim odası gibi destek özel eğitim hizmetlerinden faydalanamayacak bireyin yapabildikleri ile sınıfında bulunan diğer öğrencilerin yapabildikleri arasında ki uçurum giderek artacaktır. Bu durum olası zihinsel yetersizliği olan öğrencinin toplumla adaptasyon sürecini, olumsuz etkileyerek zihinsel yetersizliği olan öğrencilerin toplum tarafından beklenilen normları yerine getirememesine, toplum tarafından etiketlenmesine neden olabilecektir. AraĢtırma bulgularından yola çıkarak, akranlarından akademik olarak daha düĢük performans düzeyinde olan öğrenciler hakkında zeka bölümlerine bakarak eğitsel kararlar almanın uygun olmadığı, destek hizmeti sağlamadan öğrencilerin performans düzeylerinde önemli artıĢlar sağlanamadığı sonucuna varılabilir.

Ayrıca tanılama sürecindeki bu durumun devam etmesi tanılama hizmetlerinin güvenirliliğini sorgulamaya neden olabilmektedir.