Sonradan edinilmiş okuma güçlüğü

Okumayı öğrenmiş kişilerde sonradan beyin hasarına bağlı olarak ortaya çıkan okuma güçlüğü çeşididir. Sonradan edinilmiş okuma güçlüğünün üç temel türü; derin, yüzeysel ve fonolojik okuma güçlüğüdür. Derin okuma güçlüğü türünde semantik hatalar fazladır. Bu hataların yanı sıra görsel hatalar, morfolojik hatalar görülür. Morfolojik hata türünde kelimenin kökü doğru okunurken, kelimenin köküne eklenen heceler ya eksik okunur ya da yeni

heceler eklenir (Şenel-Günayer, 1998). Sonradan edinilmiş okuma güçlüğü

yüzeysel ve fonolojik olmak üzere 2’ye ayrılır (Sattler, 1998’den akt. Sarıpınar, 2006).

2.1.3.2.2.1. Yüzeysel okuma güçlüğü

Yüzeysel okuma güçlüğü grubundaki çocuklar; görsel analizlerindeki zorluk ve kelime hazinelerindeki zayıflık nedeniyle, kelimeleri tanımada zorlanırlar, tek sesleri daha sık karıştırırlar.

2.1.3.2.2.2. Fonolojik okuma güçlüğü

Fonolojik okuma güçlüğünde ise daha önceden bilinen kelimeler

kolaylıkla okunabilirken, gerçekte kelime olmayan yazıların okunmasında zorluklar yaşanır (Şenel Günayer, 1998).

2.1.3.3. Okuma güçlüğünün yaygınlığı

Okuma güçlüğü okul çağı çocuklarının % 10-15'inde görülmekte olup

oluşturmaktadır (Sundheim ve Voeller, 2004). Okuma güçlüğü öğrencilerin okul başarılarının düşük olmasındaki en önemli etkenlerden biri sayılmakla birlikte, ilköğretim çağındaki öğrencilerin yaklaşık %25’i okuma problemleri yaşamaktadır (Narimani and Aghajani, 2004’den akt Ahmadi vd. 2013). Özellikle ilköğretim çağındaki öğrencilerin %25’inin yani yaklaşık olarak her 4 çocuktan birinin okuma güçlüğü problemiyle karşı karşıya kalması sınıf öğretmenleri için önemli bir sorun oluşturmaktadır.

Kelime tanıma ve sesletim bozuklukları gibi sorunlar okul çağındaki çocukların %10 u ile %15’inde görülmektedir (Benton ve Pearl, 1978; Harris ve Sipay, 1990; Shaywitz, Escobar, Shaywitz, Fletcher, ve Makuch, 1992). Okuma güçlüğü hem erkeklerde hem de kadınlarda görülen bir problem olmasına rağmen erkeklerde görülme oranının daha fazla olduğu bilinmektedir (Razon,

1982; Rutter vd., 2004). Belli başlı ülkelerde görülme sıklığına bakıldığında;

İngiltere'de %21, İskandinav ülkelerinde %10, Almanya ve Çekoslovakya'da %2, Fransa ve Arjantin'de %1 ve Japonya'da %1'in altında olduğu bilinmektedir (Vanlı, 1988).

2.1.3.4. Okuma güçlüğü yaşayan öğrencilerde kullanılan stratejiler

Okuma güçlüğü yaşayan öğrenciler için ilk müdahale yapacak kişi olarak görülen öğretmenlerinin okuma güçlüğü konusunda uzman olması gerekmektedir. Bu bağlamda öğretmenlere büyük görevler düşmektedir. Özellikle de ilkokullarda görev yapan sınıf öğretmenlerinin, 1. ve 2. sınıflara sıklıkla karşılaşacakları okuma güçlüğü yaşayan öğrencilere yönelik kullanılacak olan yöntem-teknikleri ve eğitsel uygulamaları bilmesi ve bunları etkin bir biçimde uygulamaları gerekmektedir. Sınıf öğretmenlerine bu konuda en büyük yardımı ise okul rehber öğretmenleri yapmaktadır. Okul rehber öğretmeninin sınıf öğretmenlerine okuma güçlüğü ile ilgili gerek teorik boyutta gerekse uygulama boyutunda yardımcı olması gerekmektedir. Okul rehber öğretmeni bunların yanı sıra okuma güçlüğü olan bir öğrencinin özel okuma kurslarına katılmasını önerebilir (Morgan, 1993). Sınıf öğretmelerinin özellikle 1. ve 2. Sınıflarda okuma güçlüğünü erken teşhis etmeleri ve bu konuda önlemler almaları daha sonra ise öğrencinin düzeyine göre okuma güçlüğü ile ilgili

yöntem- teknik ve stratejileri uygulaması öğrencinin akademik başarısı için önemli bir etkendir.

1960 yılından beri yapılan çalışmalar sınıf içerisi öğretim uygulamalarında kelime ve cümlelerin anlamları üzerinde çalışmak yerine erken yaşlarda fonemlerle (seslerle) çalışmanın daha etkili olduğunu göstermektedir

(Rayner vd, 2001). Ülkemizde de 2004-2005 eğitim-öğretim yılı ile birlikte

kullanılmaya başlanan ses temelli cümle yönteminin bu bağlamda önemli bir düzenleme olduğu söylenebilir.

Okuma güçlüğü yaşayan öğrencilerin bu problemleri sistematik eğitim ve erken müdaheleler ile ilerlemesinin önüne geçilebilinir. Bu alanda yapılan çalışmalar okuma güçlüğü olan bireylerin okuma becerileri yaş ilerledikçe gelişmekte ancak yavaş okuma ve zor okumaya yol açan okumada akıcılılık eksikliği devam etmektedir(Lefly ve Pennington, 1991; Shaywitz, 2003’den akt Lyon, Shaywitz ve Shaywitz, 2003).

Türkçe dili yazı ve ses uyumu olması nedeniyle İngilizce gibi diğer dillere göre okunması ve bu becerilerin gelişimi daha kolay olmaktadır (Öney ve Durgunoğlu, 1997). Türkçe dilinin okuma ve yazma gibi beceriler için uygun olması tek başına okuma-yazma öğretimi için yeterli olmamakla birlikte aynı zamanda kullanılan yöntem ve tekniğinde uygun seçilmesi gerekmektedir. Yapılan araştırmalarda sese dayalı okuma-yazma öğretim yöntemleri okuma güçlüğü olan öğrencilerde ve okuma güçlüğü olmayan öğrencilerde harf temelli yöntemlere göre daha etkili olduğunu göstermektedir (Cordoso-Martins, 2001; Ehri ve McCormick, 1998; Wimmer ve Hummer, 1990; Wimmer, 1993). Bu bağlamda Milli Eğitim Bakanlığı’nın 2004-2005 eğitim öğretim yılı ile birlikte uygulamaya koyduğu Ses temelli cümle yönteminin okuma güçlüğü yaşayan öğrencilerin okuma becerilerini artırmada etkili olacağı savunulabilir.

Dünyada birçok ülkede okuma güçlüğü çeken öğrenciler için Okuma uzmanları bulunmaktadır. Okuma uzmanları mevcut oldukları ülkelerde değerlendirme, çocuklar için ek destek öğretmen ve ailelere uygun yöntem ve materyaller tavsiye etme gibi faaliyetlerde bulunurlar (Eurydice, 2011). Okuma uzmanlarına örnek olarak Birleşik Krallık’ta (İngiltere) uzman öğretmenler,

çocukların okuma güçlüklerini değerlendirmek ve akranlarının seviyesini yakalayabilmeleri için kişiye özgü yoğun müdahalelerde bulunmak üzere eğitilmişlerdir (Eurydice, 2011). Finlandiya’da zorunlu programın bir parçası olarak okuma güçlüklerine yönelik eğitim alan eğitim elemanları özel ihtiyaçlarla da ilgilenirler. Sınıf öğretmenlerine çeşitli biçimlerde yardımcı olurlar: öğrencilerin okuma becerilerini tanımlama; bireyselleştirilmiş aktivite ve zaman kullanımı biçiminde öğrenme desteği sağlama; rehberlik ve danışmanlık sağlamak; esnek gruplar, eş zamanlı eğitim gibi esnek düzenlemeler konusunda sınıf öğretmenlerine yardımcı olurlar (Eurydice, 2011).

Ülkemizde ilkokul ve ortaokul düzeyinde sınıfların kalabalık olması öğretmenlerin her bir öğrenci ile bireysel ilgilenmesini zorlaştırmakta, özellikle de bireysel ilgi gereken okuma güçlüğü çeken öğrenciler ile bireysel olarak ilgilenmek çok zor olmaktadır. Ülkemizde okuma güçlüğü yaşayan öğrencilere yönelik okuma uzmanlarının bulunması bu konudaki aksaklıkları çözmede etkili

olabilir. Okuma güçlüğü yaşayan öğrencilere yönelik kullanılan stratejilere

bakıldığında;

2.1.3.4.1. Görsel temelli stratejiler