Sol atriyal kateter ablasyonu

A dialética interior ao devaneio dialogado reequilibra continuamente [a] (...) humanidade e, por uma espécie de pilotagem automática, conduz continuamente o conhecimento à problemática da condição humana. (Durand, 1988: 71).

De acordo com Sironneau (1985), vivemos na modernidade o fenômeno de absolutização do político, sacralizando-o ao nível de aspirações religiosas (não esqueçamos: “religare”, no sentido sócio-antropológico, cultural, dá-nos o sentimento original de religião). Esta sacralização do político possibilitou a vivência de uma nova experiência do sagrado, que foi fundida à visão escatológica cristã, de modo que a perspectiva e a expectativa (a esperança) religiosa da vida eterna foi substituída pela esperança de salvação terrena. Salvação esta, a ser conquistada ou construída pelo poder demiurgo das ações do homem, que tem seu fundamento na crença da possibilidade de (re)instauração ou criação de um “paraíso terrestre”, a sociedade perfeita - a sociedade democrática -, de homens perfeitos: os cidadãos. Como bem podemos perceber, este processo gerou uma mitificação do ideário de revolução, que, a partir das perspectivas religiosas-milenaristas, estruturaram- se em torno de dois temas: a origem remota paradisíaca - passada e perdida - e o “fim” escatológico, com a sociedade perfeita futura.

Conforme Teixeira et al. (1998: 30), Reszler já nos tinha chamado atenção para o quanto a mitologia política desempenha um papel significativo e importante na filosofia política da modernidade, de modo que podemos falar de uma verdadeira fusão da reflexão política e da mitologia. Desde o Iluminismo, um intenso movimento intelectual de racionalização, também conhecido como “a Idade da Razão”, já se instaurava e fundamentava fortemente a concepção da história como processo de emancipação e de constante realização da

humanidade, no sentido de resgate do homem primordial ou construção do homem ideal. De Hegel a Toynbeee (passando por Splenger, Saint-Simon, Comte, Cousin e Marx), são os mitos racionalizados do progresso e do declínio que se desenvolvem nas teorias (op. cit.: 30), nas construções historicizantes e nos discursos competentes formulados com base nos ideários liberal e progressista.

A modernidade ocidental desenvolveu-se a partir da ideologia e do ideário do progresso, tendo aí subjacentes, principalmente, o Mito de Prometeu e o Mito da Androginia, e, portanto, imagens de elevação e perfectibilidade indefinida do homem e da sociedade. Valorizando-se sistematicamente a origem remota, o passado e o estado primordial, desvalorizou-se o passado mais próximo e o presente, julgados quase sempre como críticos e caóticos, potencializando-os no porvir do futuro pleno de afirmatividade, a ser construído historicamente pela demiurgia humana.

Crentes na razão, no progresso e na perfectibilidade indefinida do homem e da sociedade - os novos dogmas das ‘religiões políticas modernas’ - tomamos a Educação como instrumento de regeneração ou construção da sociedade perfeita e do novo homem. Consubstanciamos, assim, nas imagens primordiais de um homem total, completo e integral, o ideário político da democracia e da cidadania. Firmamos a crença de que, se o homem perfeito ainda é inexistente ou se encontra degenerado, poderia ser, estando decaído/destruído o homem primordial, face à condição e origem andrógina e prometeica do homem, regenerado ou construído pelo poder da demiurgia humana, presente particularmente na educação.

Caracterizou-se, pois, na modernidade, como nos mostra Porto (1998: 97-137), uma forte vinculação entre educação e política; conseqüentemente, estabeleceu-se um profundo compromisso político da educação com os ideais de democracia e cidadania. Atribuiu-se, portanto, à educação, enquanto “arma- instrumento”, uma função de regeneração ou criação do novo, baseado em uma determinada opção ética, de modo que a educação é co-responsabilizada pela ordem sócio-política, tendo o poder de alterar o quadro de antagonismos

sociais, dada à existência de “uma minoria dominante” versus “uma maioria dominada”.

Por isso, a modernidade se caracterizaria, também, pela consciência e pelo culto da idéia de novo homem, sociedade, mundo etc.; daí a busca inconsciente e reiterada de instâncias míticas, responsáveis pela reconquista de uma humanidade perdida, que se encontram presentes no interior dos grandes mitos fundamentais da humanidade: o Mito do Andrógino, o Mito de Prometeu, o Mito da Idade do Ouro, o Mito da Queda e o Mito do Dilúvio. De alguma forma, em todos esses mitos encontram-se subjacente a idéia de uma nova criação ou de regeneração do velho homem, que pode ser forjado, (re)moldado, (re)modelado, (re)formado, enfim educado.

Nesta perspectiva, é interessante observar como “... o sistema pedagógico do ocidente tem a ambição/aspiração de contribuir para a realização do projeto existencial da modernidade.” (Teixeira et al., 1998: 28). De acordo com Harvey (1992), tal projeto promete-nos a total libertação humana do homem do reino da necessidade e da escassez, da imprevisibilidade e arbitrariedade das calamidades da natureza e da vida social, através do pleno domínio científico da natureza e do homem, como também a libertação do homem das “irracionalidades do mito, da religião e da superstição”. Por meio do desenvolvimento contínuo e inexorável das formas racionais de organização social, conseguiríamos livrar-nos do uso arbitrário do poder, assim como daquele lado sombrio da natureza humana, então controlada pelo modo racional de pensar .

Assim, o ato moderno de projetar veio ao encontro das necessidades nascidas do incessante fortalecimento do ideário da mudança, da transformação, do progresso e mesmo da revolução, e do imaginário subjacente, cujos efeitos acreditávamos estar controlados por meio de uma razão instrumental, “razão técnica”, politicamente neutra, presente inclusive na Educação, que ainda nos promete atingir a perfeição e o paraíso, tocando profundamente nossos sonhos, nossas utopias e a nossa imaginação “colonizada”.

Entretanto, é inegável a constatação da saturação dos “discursos competentes”, quando aplicados ao sistema escolar, o qual, apesar dos planos, projetos, normas e leis que pretendem “organizar” sua ação, continua mergulhado na grave situação de inadequação e fracasso frente às necessidades cotidianas e às especificidades culturais de professores e alunos. Isto tem levado a sociedade e o Estado brasileiros a buscar soluções que, entretanto, não têm fugido das mesmas ações homogeneizadoras, racionalizantes.

É nesse sentido que reconstruímos o contexto histórico que desembocou na formulação do atual PNE e mergulhamos nas últimas duas propostas de PNEs, fontes ricas e privilegiadas para a realização de estudos não só do universo cultural e educacional patente, mas também do latente, de onde foi possível garimpar o universo mítico subjacente que apresentamos nesse ensaio, com o intuito de contribuir para o debate e subsidiar as reflexões sobre os rumos dados à educação nacional no início desses novos tempos. Não no sentido de estabelecer ou propor taxionomia de ações, uma normatização, um código do dever ser, mas sim de apropriarmo-nos perlaborativamente daquilo que se encontra no nível mais profundo da (in)consciência humana. A busca, o sentido...? Mergulhar para alçar vôos.

Portanto, o estudo mitocrítico das propostas de PNEs possibilitou-nos a compreensão de que, se o objetivo é lutar para harmonizar, enfrentar o “monstro” que ronda a educação nacional, ou seja, uma atitude diurna, heróica, a finalidade é sintética - (re)ligar, re-unir, incluir-, no sentido de que “... a noite não passa de propedêutica necessária do dia, promessa indubitável da aurora.” (Durand, 1997: 198).