Nos propomos em nossa pesquisa, a investigar saberes docentes requeridos do professor para o desenvolvimento de uma prática pedagógica que perspective a apropriação da língua escrita, pela criança de 6 anos - recém- ingressa no Ensino Fundamental -, sem desrespeitar a sua condição de ‗ser criança‘.
Ao finalizarmos mais esta etapa de nossa formação acadêmica, percebemos que muito mais que catalogar Saberes Docentes, este estudo permitiu ampliar nosso entendimento sobre outros aspectos desses saberes, sobre a infância e alfabetização num contexto mais formal como é o do Ensino Fundamental, além de ter nos levado a compreender melhor o trabalho do professor alfabetizador nessa etapa da Educação Básica.
Com base no que nos foi revelado pelas professoras – sujeitos de nossa pesquisa –, percebemos que os saberes docentes começam a se delinear a partir da formação inicial e se consolidam no decorrer do exercício da profissão, através da formação continuada.
Partindo dessa constatação, registramos algumas questões. A primeira dessas questões é que, se os saberes se consolidam na prática, existe a necessidade de o professor se conscientizar da importância de refletir constantemente sobre o trabalho que está realizando, para melhorar e aprender cada vez mais sobre os componentes da ação pedagógica, tornando-a mais significativa para si e para o educando (FREIRE, 1996).
O outro ponto que destacamos é o valor da formação continuada, perspectivando sempre a profissionalização docente.
Conhecer mais sobre a profissão docente foi um dos pontos que este trabalho também nos ajudou a atingir. Acreditamos que, estudos como o nosso contribuem para a profissionalização da atividade docente, uma vez que, a partir da socialização dos resultados encontrados nas pesquisas, outros atores sociais podem avaliar a pertinência de saberes antes desconhecidos, ratificando-os ou não como saberes próprios da atividade docente (GAUTHIER et al., 1998).
Seja na Educação Infantil, seja no Ensino Fundamental, consideramos que o trabalho com a criança não deve se constituir na negação da sua infância. Todavia, em se tratando do EF, o esforço – para não desvirtuar a vontade política de proporcionar à criança oportunidades de alfabetização – deve ser redobrado, uma vez que essa etapa da educação poderá ser a marca de um rico e prazeroso processo de alfabetização, como pode ser motivo para que a criança se torne desinteressada e desencorajada para aprender a ler e a escrever, se não forem respeitadas as necessidades e especificidades próprias desse momento do seu desenvolvimento.
Percebemos durante nosso estudo que para respeitar a criança, não só as de 6 anos que passam a frequentar o EF, mas também todas as outras – afinal, também são crianças – é preciso assegurar uma série de adaptações que promovam uma transição respeitosa da EI para o EF, para diminuir o sentimento de ruptura entre os dois níveis de ensino e também atender as necessidades das outras crianças (BRASIL, 2009).
Compreendemos também que para uma transição respeitosa e não traumática da EI para o EF, uma série de condições deve ser assegurada e estas não dependem, apenas, do professor, mas também das autoridades educacionais, da sociedade em geral e de outros membros da comunidade escolar.
Primeiramente, é importante perceber que com a antecipação e ampliação do EF necessário se faz intensificar o diálogo entre os dois níveis de ensino implicados nessas mudanças (EI e EF). Um diálogo no sentido dessas instituições imprimirem no trabalho que desenvolvem com as crianças, certa continuidade, até porque o desenvolvimento das crianças se dá num continuum e não se interrompe quando da passagem de um nível de ensino a outro. Um diálogo onde os dois níveis de ensino resguardem – independente de suas diferenças em termos de estruturação político-administrativa – características de um trabalho pedagógico voltado às necessidades das crianças que atendem.
Outro cuidado que se deve ter ao receber as crianças de 6 anos no EF é adequar a estrutura física da escola aos novos usuários. As crianças de 6 anos, e não só elas, mas também das outras faixas etárias, precisam de espaço para
correr, brincar, se movimentarem, espaços de áreas abertas, com parque. E muitas escolas de EF, marcadas pelo tradicional formalismo impresso a este nível de ensino, não contam com esta estrutura, não contam com brinquedotecas, parques, ou mesmo espaços abertos.
Ainda em relação à estrutura física da escola, é preciso adaptar todo o mobiliário e equipamentos para estas crianças menores se sentirem seguras e confortáveis, uma vez que toda a estrutura das escolas estava voltada para as crianças maiores. A própria organização da sala de aula, como vimos, deve permitir à criança maior quantidade de experiências possíveis que possibilitem não só seu desenvolvimento, mas também a aquisição da língua escrita.
Existe uma necessidade premente de repensar a estrutura curricular tanto da EI quanto do EF, considerando as especificidades do trabalho que deve ser desenvolvido em cada um dessas etapas da educação, e elaborando uma nova proposta pedagógica clara e consistente com as competências definidas para EI e EF. E aqui voltamos a lembrar da importância de que estas propostas assegurem e respeitem, assim como é na EI, também no EF, o direito à brincadeira, a um ambiente aconchegante e seguro, à atenção individualizada, à proteção e afeto (BRASIL, 1997).
Como já falamos anteriormente, a formação continuada do professor é um fator determinante para sua melhor atuação em sala de aula. Da mesma forma, é fundamental que também o corpo técnico-pedagógico-administrativo da escola passe por uma atualização no sentido até de entender melhor o que aquela criança de 6 anos que agora entra no EF está fazendo na escola e quais suas necessidades, para melhor atendê-las e respeitá-las.
Outra condição para uma transição respeitosa é manter, ou ampliar o diálogo entre escola e família. Não raras são as famílias que se mostram alheias às mudanças ocorridas no EF e não compreendem o porquê matriculam suas crianças de 6 anos – que antes eram da EI – agora no EF, e não sabem se quer quais os objetivos traçados para aquele 1º ano. Também não é difícil encontrar pais e mães que não entenderam as mudanças e, por vezes, acham que suas crianças vão repetir de ano, quando na verdade a nome a mudança, nesses
casos, diz respeito à nomenclatura das séries de ensino e não se configura como perda em ternos de anos de estudo.
É preciso então, esclarecer as famílias sobre as consequências, em termos de organização e objetivos traçados para cada série do EF, pois como sabemos, conscientes do que é responsabilidade da escola, pais e responsáveis podem acompanhar melhor suas crianças, ao mesmo tempo em que professores e escola podem contar com este acompanhamento e apoio da família, sem o qual dificilmente a criança consegue avançar no seu processo de escolarização.
Além desses aspectos, cabe ainda lembrar de quão importante é ouvir a criança, dar-lhe voz, e respeitar suas expectativas em relação a escola, buscando atingi-las e assim, facilitar essa antecipação de um ensino mais formal (EF), onde cobranças e responsabilidades acabam sendo maiores do que estavam acostumadas (EI).
Dentre tantos conhecimentos que conseguimos construir, podemos ainda afirmar que esta pesquisa nos possibilitou desmistificar uma visão estereotipada de que, na Rede Pública de Ensino, ‗não se pode‘ ou ‗não se quer‘ desenvolver um trabalho de qualidade respeitável.
Aprendemos muito com as professoras das escolas em que fizemos nosso estudo, cuja lição maior que nos passaram foi a de que, pelo esforço político coletivo, é possível que a escola pública possa se constituir como espaço de consolidação do direito à educação, pelo menos, para os que a ela tenham acesso.
Percebemos também que, a Alfabetização é um Processo bem peculiar, não podendo ser considerado tarefa simples para o docente nem para a criança, visto que, a língua escrita por si só, já é um objeto de estudo bastante complexo. Compreendemos, porém, que essa complexidade não pode se tornar empecilho para que, já aos 6 anos e na escola pública, se permita à criança um trabalho de qualidade que perspective a sua alfabetização, até porque, enquanto participantes de uma sociedade letrada, as crianças já trazem algumas concepções prévias sobre a leitura e a escrita, às quais o professor deve estar bastante atento.
Acreditamos que de posse de todo esse entendimento os professores podem melhor conduzir a ‗dodiscência‘ rumo ao sucesso escolar das crianças.
Por fim, gostaríamos de deixar registrada nossa satisfação de ao mesmo tempo em que elaborávamos nossa Dissertação, estarmos também construindo nossa prática pedagógica numa sala de aula de escola publica no 1º ano do EF. Tal experiência nos ajudou a pôr em prática muitos dos saberes aqui registrados e ao mesmo tempo pôr nas linhas desse trabalho o reflexo de nossa própria experiência em sala de aula.
Tal experiência foi muito enriquecedora, e nos motiva a cada dia ter mais comprometimento com a alfabetização de milhares de crianças que não têm maiores oportunidades sociais, e com a educação pública de qualidade.
O menino quer um burrinho para passear.
Um burrinho manso, que não corra nem pule, mas que saiba conversar.
O menino quer um burrinho que saiba dizer
o nome dos rios,
das montanhas, das flores, — de tudo o que aparecer. O menino quer um burrinho que saiba inventar histórias bonitas com pessoas e bichos e com barquinhos no mar.
E os dois sairão pelo mundo que é como um jardim apenas mais largo e talvez mais comprido e que não tenha fim.
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