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Os testes de avaliação em larga escala são comumente organizados em itens de múltipla escolha, também conhecidos por questões objetivas. De acordo com Vianna (1986), existem mais de 50 tipos de itens que podem ser elaborados e para aqueles que dispõem da estrutura “comando e alternativas de resposta” há uma série de orientações a serem levadas em consideração no momento da elaboração.

Comumente os testes são vistos como vilãos na avaliação. De um lado posicionam-se os alunos por conta da ansiedade e tensão que estes neles provocam e, de outro, encontra-se a angústia dos professores por não saberem transformar os testes em algo que não seja uma mera cobrança de conteúdos, sem significado para o aluno (MORETTO, 2007).

Dessa forma, historicamente, os testes vêm sendo criticados por reduzirem a possibilidade de resposta das crianças, ou mesmo por não respeitarem o ritmo de concentração de cada um (nos casos dos testes que possuem comandos lidos pelos aplicadores). No entanto, as teorias da medida e as intervenções pedagógicas comprovam que é possível ter testes bem elaborados, desde que eles

obedeçam às características de quem os responderão e se proponham a conhecer somente o desempenho dos alunos.

Para Vianna (2005), existem dois pressupostos que norteiam a elaboração dos testes: Validade e Fidedignidade. O primeiro garante que o conteúdo da prova seja representativo dentro do que foi trabalhado em sala de aula. O segundo, que se estabeleçam convenções fidedignas nas correções dos testes, principalmente, para aqueles que possuem itens dissertativos.

Por intermédio das leituras realizadas principalmente em Vianna (1986, 2005), Moretto (2007), nos guias de elaboração de itens (UFJF, 2008 e UFC, 2009) e das atividades de elaboração de testes, alguns aspectos podem ser pontuados.

Como em toda avaliação por objetivos, é necessário começar pela inquietação do “porquê” e o “quê” avaliar. Essas perguntas devem ser respondidas por intermédio da Matriz de Referência que garantirá o que será medido. Segundo Vianna (1986), os elaboradores precisam compreender que “todos os objetivos educacionais importantes podem ser mensurados” (VIANNA, 1986, p.18), sendo que, quanto mais abstratos forem esses objetivos (habilidade de analisar, sintetizar e avaliar), maior será a complexidade de elaboração.

Perante a necessidade de compreender e explicar os objetivos educacionais a serem avaliados, Bloom (1972) elaborou um sistema de classificação, também chamado taxonomia para o ensino, mais precisamente para a avaliação da aprendizagem. Essa taxonomia poderia ser considerada isenta da intenção de valorizar ou menosprezar algum objetivo e todo e qualquer objetivo pode ser ajustável a ela.

O elaborador de itens, por sua vez, precisa atender a um perfil específico, que envolve ter domínio do conteúdo avaliado, ser conhecedor dos processos cognitivos dos sujeitos que serão submetidos à prova e que consiga imprimir nos itens elaborados originalidade e criatividade.

Os itens da avaliação devem ser redigidos de forma clara e objetiva, precisam contemplar conteúdos relevantes e abordá-los em suas formas conceituais, procedimentais e atitudinais. Nesse sentido, o elaborador deve evitar a construção de itens com base em elementos demasiadamente específicos e jamais poderá elaborar um mesmo item que avalie mais de uma habilidade.

Basicamente, o item de múltipla escolha é formado por enunciado (que pode trazer ou não um suporte), comando para a resposta, que se apresenta sob a forma de complementação de uma sentença ou de uma pergunta e, alternativas de resposta, sendo que apenas uma delas deve estar correta (gabarito), as demais são denominadas de distratores.

Figura 15 Componentes de um item

Fonte: Provinha PAIC 2010.

Os itens trazem, pelo menos, quatro alternativas para resposta e estas não podem possuir nenhum elemento que sugira a resposta ou que exclua a alternativa correta por simples dedução. É comum que isso ocorra quando os alunos conseguem localizar:

a – problemas de construção gramatical;

b – apresentação insistente da resposta correta na alternativa mais longa e mais bem elaborada.

c – colocação da resposta certa em determinada posição (letra) preferencial ou segundo um critério constante, que permite estabelecer um padrão.

d – existência dos mesmos elementos no suporte do item e na alternativa correta.

e – itens inter-relacionados – a pergunta de um item ou a sua resposta permite a resposta de outro item.

f – uso das expressões todos(as), nenhum(a), nunca e sempre. g – apresentação de duas ou mais alternativas com o mesmo significado, o que leva o examinando a desprezá-las. (VIANNA, 1986, p. 75)

Na tentativa de diminuir o tempo de prova, os itens direcionados às crianças das séries iniciais do Ensino Fundamental possuem apenas 4 opções. Para não confundi-las, orienta-se que sejam evitadas expressões do tipo: “qual das alternativas’, ‘ a alternativa que indica’, ‘ assinale a resposta correta’ etc. Igualmente, não é indicado pedir que a criança marque a resposta errada/incorreta, já que ela cria um efeito memória de marcar as respostas corretas e pode ser induzida ao erro por uma troca inconsciente de comando.

No caso dos itens que possuem suportes, esses precisam estar adequados ao nível de escolarização dos alunos e devem ser indispensáveis para resolver a questão. Caso optem por textos, os mesmos precisam conter título e referência bibliográfica. Se o elaborador preferir fragmentos destes, obrigatoriamente, deve preservar a compreensão do sentido global. Em caso de figuras, precisa ser garantida uma excelente qualidade gráfica.

Para itens que avaliam localização de informações ou assunto de texto, o ideal é que todos os elementos contidos nas alternativas estejam presentes no suporte (exemplo figura 16). Assim descarta um acerto por mera associação.

Figura 16 Exemplo de item

Fonte: Caderno do aluno nº 1 do Programa Palavra de Criança - 2009

Como demonstra o exemplo acima, o suporte (texto O Avô Mágico) é imprescindível para a resolução do item e todos os distratores obedecem à orientação de serem plausíveis. Na tentativa de evitar o acerto ao acaso, estes

devem apresentar paralelismo sintático e/ou semântico, necessitam ter a mesma extensão ou pelo menos aproximada, e não podem ser mutuamente excludentes.