PERCURSO METODOLÓGICO: A HISTÓRIA ORAL
Cada vida é uma enciclopédia, uma biblioteca, um inventário de objetos, uma amostragem de estilos, onde tudo pode ser continuamente remexido e reordenado de todas as maneiras possíveis (ÍTALO CALVINO, 1990, p. 54).
Depois de inúmeras noites mal dormidas, entre idas e vindas de Montes Claros a Uberlândia, ora de ônibus, ora de carro, ora de avião, tomei a decisão de fazer um capítulo dedicado à metodologia. Para realizar esta pesquisa tive que abrir mão de concepções e modelos cristalizados de pesquisa que me acompanhavam desde a licenciatura cursada na UNIMONTES e enveredar por caminhos que pudessem possibilitar a compreensão do campo da História Cultural e suas contribuições para que este estudo pudesse ser realizado.
A Escola dos Annales concebe e esclarece que “uma etapa decisiva nesse processo de consolidação da história cultural e da emergência daquilo que passaria a ser nomeada como Nova História Cultural” (CAVALCANTE JUNIOR; SILVA; COSTA, 2010, p. 48), tem sido utilizada “para designar toda historiografia que se tem voltado para o estudo da dimensão cultural de uma determinada sociedade historicamente localizada” (BARROS, 2004, p. 2).
Na procura de um aprofundamento na área, busquei analisar os estudos acerca da História Cultural e de suas implicações para o campo da História da Educação, compreendendo que “toda história é contemporânea”, célebre frase cunhada por Benedetto Croce e reapropriada por Febvre (1989, p. 184).
Nesse contexto os resultados da investigação, que ora apresento, estão delimitados, problematizados e metodologicamente organizados sob uma estrutura que visa contribuir com a produção de novos estudos e conhecimentos, no campo da “História Cultural”, a partir de bases conceituais e referencial teórico, amplamente selecionados, referentes às concepções, às representações e às práticas de professoras alfabetizadoras.
Os estudos sobre a Nova História Cultural como também estudos e pesquisas da chamada “virada linguística”, auxiliaram sobremaneira esta pesquisa, possibilitando
compreender o lugar dos historiadores na construção da historiografia brasileira, como também a possibilidade de investigar novos objetos, e dar visibilidade aos que vivenciaram a história, no caso específico desta pesquisa, dar voz às alfabetizadoras que atuaram no norte de Minas Gerais.
Nessa perspectiva a historiografia tem sido compreendida como uma das possibilidades de investigação, como também pelos dilemas, controvérsias e conflitos. A História é um campo que nos possibilita montar mosaicos construídos com muitas “histórias”, escritas em espaços não homogêneos, perpassados por diferentes tendências e orientados por uma diversidade de conceitos. Segundo Abreu e Inácio Filho,
A riqueza em trabalhar dentro do campo de pesquisa e estudos da História da Educação é perceber como a Educação e a História se entrelaça como dois campos distintos, mas que se completam. Acompanhar em cada leitura, em cada nova documentação, como as contradições sociais e históricas se evidenciam na Educação é esclarecedor e ao mesmo tempo instigante (2006, p.133).
Compreender essas diversas abordagens faz parte da tarefa do pesquisador e constitui-se como condição para o ofício de historiar a realidade, uma vez que, conforme os autores acima, História e Educação são dois campos que se imbricam, e podemos também considerar que um encontra sustentação no outro.
A historiografia tradicional abriu-se para acolher outras possibilidades de compreensão da realidade, que não é apenas política, mas, sobretudo social, visto que se refere à dimensão humana. Se até o século XIX os historiadores analisavam a história pela ótica do poder, focalizado no Estado-nação, hoje, por ofício e profissão, podem ser identificados como historiadores da cultura, da economia, das mentalidades, etc.
Para Araújo, Ribeiro e Souza, a historiografia tem sua etimologia explicada pela junção de dois termos: história e escrita, ou seja, trata-se da “escrita da história”, podendo ser distintos dois sentidos fundamentais:
o primeiro seria os processos de busca de evidências empíricas, de sua análise e de sua interpretação compreendidos como historiografia, uma vez que envolvem uma teoria e uma metodologia em vista da própria escrita da história e o segundo trata-se de uma investigação sobre a história da escrita da história, uma vez que ela é sempre reescrita, é possível localizar seus diversos contornos interpretativos, suas aspirações, suas temáticas eleitas, suas ideologias (2011, p. 97).
Conforme Nunes e Carvalho (1993), na contemporaneidade houve um deslocamento de interesse dos historiadores, esses passaram a considerar as questões
culturais que estão profundamente enraizadas nas suas próprias práticas de pesquisa, enfatizando a importância social, econômica e política da cultura.
Alguns pesquisadores, dentre eles Santos (2001) e Araújo (2006), corroboram que o número de estudos científicos na história da educação e da historiografia brasileira cresceu expressivamente nos últimos anos. Os estudos começaram a desvelar a história do sujeito que vive no anonimato e não só das fontes oficiais escritas pelas elites intelectuais. Pesavento afirma que:
Genericamente, podemos afirmar que História Cultural é um campo de trabalho que ganhou visibilidade a partir das últimas décadas do século XX, e tem sido utilizada para fazer referência a uma historiografia que tem por foco a dimensão cultural no estudo de uma determinada sociedade (um deslocamento da história social da cultura para a história cultural da sociedade). Recentemente, os historiadores culturais entendem que o termo cultura não pode estar associado apenas às artes e aos valores da elite. Por esta concepção, consideram a cultura numa perspectiva antropológica, que inclui os fazeres e práticas cotidianas de todos os grupos sociais. Trata-se, antes de tudo, de pensar a cultura como um conjunto de significados partilhados e construídos pelos homens para explicar o mundo, [...] uma forma de expressão e tradução da realidade que se faz de forma simbólica, ou seja, admite-se que os sentidos conferidos às palavras, às coisas, às ações e aos atores sociais se apresentam de forma cifrada, portando já um significado e uma apreciação valorativa (2003, p. 15).
Com base nessa compreensão, foi possível desenvolver essa pesquisa no contexto da História Cultural, considerando o interesse em compreender as concepções, as representações e as práticas de professoras alfabetizadoras de adultos – sujeitos produtores e receptores de cultura.
Conforme Vainfas (1997), a História Cultural apresenta variadas características, dentre elas, o apreço pelo informal e popular, pelas manifestações das massas anônimas – apesar de não recusar as expressões culturais das elites e das classes letradas. Nesse sentido, pretendo identificar, mapear, analisar e compreender as práticas das professoras alfabetizadoras, sujeitos anônimos, que se apropriaram de ideias e concepções e produziram práticas educativas, que lhes conferiu visibilidade.
Já a História Cultural proposta por Chartier (1990) organiza-se em torno dos conceitos de apropriação cultural e representações – consideradas como “matrizes geradoras de discursos e práticas”. Para Barros (2004), a elaboração das noções de práticas e representações é a decisiva contribuição de Chartier para a História Cultural. Nessa perspectiva teórica, a cultura pode ser compreendida como objetos culturais que
são produzidos entre práticas e representações, sendo que, os sujeitos produtores e receptores dessa cultura, igualmente circulam entre esses dois aspectos: “modos de fazer” e “modos de ver”.
Representações e práticas têm possibilitado novas perspectivas para o estudo historiográfico da cultura, pois permitem abarcar um conjunto maior de fenômenos culturais, além de chamar a atenção para o dinamismo desses fenômenos. Permite, ainda, compreender que as práticas geram representações e as representações, por sua vez, geram práticas, “em um emaranhado de atitudes e gestos no qual não é possível distinguir onde estão os começos, se em determinadas práticas, se em determinadas representações” (BARROS, 2004, p. 80).
Para Chartier, trabalhar as representações do mundo social torna possível superar os falsos debates em torno da divisão irredutível entre as objetivações das estruturas “terreno de uma história mais segura, que reconstrói as sociedades tais como eram na verdade” e “[...] a subjetividade das representações a que estaria ligada a outra história, dirigida às ilusões de discursos distanciados do real” (1990, p.16-17).
Assim, para Barros, a Historiografia ocidental mostra-se como um mural de possibilidades, sendo comum uma grande confusão entre as diferentes modalidades, como também “[...] uma expressiva dificuldade dos interessados em História em situar um trabalho historiográfico dentro de um destes campos” (2004, p. 44). Nesse sentido, é importante que o historiador busque compreender essa realidade multifacetada, na qual se insere o seu ofício, o seu objeto de investigação, as questões de pesquisa para as quais busca respostas – o que não significa que encontre um compartimento e nele se enclausure, empreendendo uma atividade fragmentada, caracterizada pelo isolamento disciplinar.
Há uma forte relação, um entrelaçamento entre as concepções que construímos em nosso cotidiano e a vivência social que experimentamos. Enquanto sujeitos, o nosso aprendizado e o exercício de nossa profissão estão ancorados nessas instâncias delineadoras. Desse modo, podemos dizer que construímos conhecimentos e saberes a partir de reflexões daquilo que concebemos, assim como das diversas situações vivenciadas nos contextos sociais aos quais estamos inseridos. Essas formas de organização são nossas percepções do real, são “delimitações que organizam a apreensão do mundo social como categorias fundamentais de percepção e de apreciação do real” (CHARTIER, 1990, p. 17). Ainda segundo o autor:
As representações do mundo social, assim construídas, embora aspirem a universalidade de um diagnóstico fundado na razão, são sempre determinadas pelos interesses do grupo que as forjam [...] Por isso esta investigação sobre as representações supõe-nas como estando sempre colocadas num campo de concorrências e de competições cujos desafios se enunciam em termos de poder e dominação (1990, p. 17).
Nessa perspectiva, Penin (1994) alerta que as representações não podem se ater somente à análise do social, ordenando-a e classificando-a. Mas devem ter como suporte uma dimensão social e uma participação efetiva do sujeito, de modo que ambas complementem o cotidiano e a vivência social que experimentamos. Enquanto sujeitos, o nosso aprendizado e o exercício de nossa profissão estão ancorados nessas instâncias delineadoras.
Embora a realidade das professoras seja uma construção social, não se pode negar que suas representações são o que estruturam, dão forma e organizam seus conhecimentos e a própria realidade em que viveram, onde exerceram sua profissionalidade. Para Penin, as representações têm um caráter coletivo e funcionam como matrizes de práticas sociais:
Todavia, entendo como insuficiente a análise das representações sociais para o desenvolvimento do sujeito. Assim, neste estudo, minha preocupação centra-se no próprio sujeito e desta perspectiva meu entendimento de representação é o de algo formado na imbricação entre as representações chamadas “sociais” e aquelas provenientes da vivência pessoal dos indivíduos (1994, p. 32).
As representações que as alfabetizadoras de adultos, selecionadas para este estudo, têm sobre a sua profissão, como se pode constatar em suas narrativas, são, por um lado, o que construíram por meio de suas maneiras de pensar e agir, isto é, como sujeitos que constroem realidades. E, por outro lado, se inscrevem, também, nos modos de organização do grupo composto por profissionais da educação, no qual elas estão inseridas. Sendo assim, as vivências e os pertencimentos dessas professoras em seus ambientes de atuação definem suas representações.
É nesse contexto de múltiplas leituras e interpretações que esta pesquisa pode ser inserida no âmbito da História Cultural, uma vez que visou compreender as ações de professoras alfabetizadoras, entre os anos de 1940-1960, no Norte de Minas Gerais, especificamente em Montes Claros, atualmente caracterizada como um centro urbano, com mais de quatrocentos mil habitantes. Portanto, é fundamental estabelecer
comparações com as histórias dessas professoras que atuaram naquele período, numa região precária, e com ares de província.
Para que a pesquisa respondesse ao problema desta tese, foram estabelecidos alguns critérios de seleção das narradoras entrevistadas, tais como: ter atuado em Montes Claros como alfabetizadora de adultos nos anos de 1940-1960, e, após esclarecimentos referentes ao desenvolvimento da pesquisa, se dispor a participar das entrevistas. Esses critérios nos levaram a procura dos prováveis sujeitos. Para tanto, fizemos inúmeras viagens a algumas cidades do Norte de Minas em busca de alfabetizadoras que se enquadravam no perfil estipulado. Algumas alfabetizadoras de adultos surgiram, porém não atendiam ao interesse deste estudo, pois havia atuado em décadas posteriores, principalmente na década de 1970, quando aconteceu o ápice do Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), período que já não correspondia ao recorte temporal delimitado neste estudo.
Dando continuidade a busca, encontrei apenas quatro professoras alfabetizadoras que se encaixavam nos critérios elencados inicialmente, contudo, o período de atuação dessas professoras como alfabetizadoras da EJA revelou-se pouco significativo para o alcance dos objetivos propostos neste estudo. Diante disso, após a qualificação, e por orientação da banca, foi necessário expandir o locus de pesquisa, em busca de educadoras que tivessem mais tempo de atuação como alfabetizadoras da EJA. Nessa nova empreitada, três alfabetizadoras se adequaram às especificações pretendidas, apesar de terem atuado em outras cidades, como: Januária, Grão Mogol e Francisco Sá, municípios localizados na região do norte de Minas Gerais, atendiam aos objetivos e anseios tanto da pesquisa como também da banca de qualificação. Também o fato de terem atuado em outros municípios enriqueceu de forma significativa a pesquisa, no que se refere à delimitação do campo geográfico. Todavia, na atualidade, as professoras alfabetizadoras selecionadas residem em Montes Claros. Assim, elegidas para a pesquisa e feito o convite, que foi prontamente aceito por elas, marquei as entrevistas, considerando as possibilidades, os desejos, horários e disponibilidade de cada uma.
A primeira alfabetizadora entrevistada foi Dona Gladys Francisca de Oliveira Santos, oitenta e nove anos; posteriormente Dona Cleonice Alves Proença, noventa e cinco anos; na sequência, Dona Ruth Tupinambá Graça, noventa e seis anos; Dona Amelina Fernandes Chaves, oitenta e seis anos; essas com tempo de atuação em Montes Claros. Em seguida Dona Olga Nena Murça Brito, noventa anos, com experiência na comunidade de Caveiras, distrito de Grão Mogol; Dona Wanda Torres Correa, setenta e
oito anos, atuou em Januária; e, por fim, Dona Ivonne Oliveira Silveira, noventa e nove anos, tendo atuado em Francisco Sá. Esta última foi uma figura ilustre de Montes Claros, presidenta da Academia Montesclarence de Letras e fundadora da Academia Feminina de Letras.
A análise das narrativas de cada uma das professoras alfabetizadoras, acima relacionadas, teve como base um quadro conceitual, no qual foram consideradas as seguintes categorias: Identidade Pessoal, Saberes Construídos, Identidade Profissional, Condições de Trabalho, Concepções de Alfabetização e Prática Pedagógica. Essas categorias estão discorridas no capitulo quarto deste estudo, sendo que a primeira, Identidade Pessoal, foi apresentada, respeitando a ordem alfabética, e de forma individualizada. Já as demais são apresentadas de forma coletiva, tendo em vista que apresentam vários pontos de intercessão, evitando, assim, repetições desnecessárias.
Sobre a fidedignidade das lembranças e memórias, cabe apontar que, como afirma Bosi, o que interessa não é a veracidade dos fatos, isso, certamente, é “muito menos grave que as omissões da história oficial”, mas, principalmente as lembranças do que foi selecionado, dentre tantos fatos de suas vidas, para ficar como marca de suas histórias. Ainda segundo a autora, “ser inexato em suas narrativas não inválida o testemunho dos entrevistados” (2004, p. 31).
Convém destacar que não me preocupou, como pesquisadora, nessa seleção e análise o fato das narrativas serem consideradas pelos cartesianos como subjetivas e nada confiáveis, o que despertou meu interesse foi a possibilidade de ouvir e registrar seus saberes e práticas das professoras alfabetizadoras selecionadas para esta pesquisa. De tal modo, o importante foi desvelar vivências e experiências que antes pertenciam ao anonimato, foi poder conhecer uma parte da história da EJA por meio da atuação de professoras que, ao longo de suas vidas, se destacaram como educadoras, bem como estar presentes em seu habitus,4 nos seus esquemas de pensamento e, mesmo após tantos anos, ainda é visto por elas com a mesma importância que teve no período em que atuaram. Portanto, o que ficou é aquilo que, segundo Marilena Chauí, é o que
4A noção de habitus foi utilizada pela primeira vez por Pierre Bourdieu na obra A Reprodução,
escrita em parceria com Jean Claude Passeron, publicada em 1975. O conceito de habitus define-se como um “sistema de disposições para a acção”. É uma noção mediadora entre a estrutura e o agente em que se procura incorporar todos os graus de liberdade e determinismo presentes na acção dos agentes sociais. Assim, o habitus é a “interiorização da exterioridade e a exteriorização da interioridade”, ou seja, ele capta o modo como a sociedade se deposita nas pessoas sob a forma de disposições duráveis, capacidades treinadas, e modos de pensar, agir e sentir, e capta também as respostas criativas dos agentes às solicitações do meio social envolvente, respostas essas que são guiadas pelas disposições apreendidas no passado.
realmente significa. É a “reflexão, compreensão do agora a partir do outrora: é sentimento, reaparição do feito e do ido, não sua mera repetição” (1994, p. 20).
A memória pode até parecer um “pandemônio” 5, mas as lembranças estão todas
lá e se há quem as escute, elas virão à tona. O triste na vida de quem envelhece é quando “as pessoas não se dão o trabalho de escutar um velho, e é por isso que há tantos velhos embatucados por aí, o olhar perdido, numa espécie de país estrangeiro” [...] (BUARQUE, 2009, p. 14). A partir do momento em que alguém se dispõe a ouvir, as lembranças surgirão naturalmente, se elas surgem muitas vezes desencontradas é porque existem também para as lembranças os “interesses”, portanto, cabe ao pesquisador, de acordo com Bosi (2004), interpretar tanto a lembrança quanto o esquecimento. Ao falar da memória oral, a autora afirma que essa também tem seus desvios, seus preconceitos, sua inautenticidade.
No caso especifico desta pesquisa, foi importante ter conhecido e contado com pessoas lúcidas para testemunhar e reconstituir comportamentos e sensibilidades de uma época. Mas, para que essa reconstituição aconteça, “[...] o pesquisador deve estar atento às tensões implícitas, aos subentendidos, ao que foi sugerido e encoberto pelo medo (BOSI, 2003, p.16-17).” Tarefa caprichosa que requer do pesquisador, conforme a citada autora, comprometimento, competência e seriedade. De tal modo, procurando entender as limitações de cada uma, encontrei professoras de adultos com idades entre 75 a 99 anos, que narraram histórias de uma época vivida, partilharam experiências, percepções e lembranças.
No contexto deste estudo, para que o problema investigado pudesse ser analisado de forma adequada fiz um estudo pormenorizado da vida e do trabalho das alfabetizadoras pesquisadas. Para tanto, foi necessário desfazer-me de ideias internalizadas e cristalizadas, desconstruir pensamentos, atitudes e valores que circundavam esta pesquisa. Tudo isso propiciou descobrir o papel, o valor e o lugar do pesquisador na construção do seu trabalho. Nesse sentido, uma das atitudes preliminares foi o despojamento de preconceitos para acolher o vivido e o experimentado, não demonstrando sentimento de rejeição ou entusiasmo pelas histórias narradas. Tarefa nada fácil, considerando o grande significado desse tema em minha trajetória profissional.
Tendo em vista que a pesquisa qualitativa requer do pesquisador um olhar atento para as nuances que a subjetividade detém, busquei no processo de coleta e análise de
dados privilegiar as histórias narradas. Tal postura foi eleita para que houvesse uma interlocução entre pesquisador e pesquisado, como forma de compreender o lugar ocupado pelas entrevistadas e, na complexidade das suas relações, abstrair-lhes os sentimentos, emoções e lembranças.
Segundo Thompson (2002), há um processo bidirecional e uma diferença fundamental entre lidar com fontes vivas e fazer pesquisas com objetos. O entrevistado, ao falar de suas lembranças, que são a matéria prima do pesquisador, afeta-se com o que diz e pode mesmo emocionar-se com fatos e situações “guardados” em sua memória. Esse processo bidirecional, de que fala o autor, foi vivenciado nesta pesquisa ao lidar com fontes vivas, pois essas muito me ensinaram e ofereceram, mas também foram