Os dados foram coletados em uma perspectiva cíclica, o que, de acordo com Green et al. (2005), corresponde a uma disposição para refletir e analisar ao longo do processo da pesquisa, uma vez que as questões inicialmente propostas são revisadas e redefinidas, bem como a tomada de novas decisões sobre a entrada em campo: nova coleta de dados e análise é feita à medida que novas questões e temas emergem. Tomo como exemplo as novas questões que foram surgindo neste meu trabalho em vários momentos de ida a campo. Constatei grandes mudanças na organização da escola e no trabalho dos professores, que estão bem distantes do que eu tinha observado no meu contato com a Escola Xacriabá de 2001 e 2002. Percebi, por exemplo, que a progressiva institucionalização da Escola Xacriabá tem gerado maior padronização na organização das atividades escolares.
A coleta de dados foi feita com base em observações de aulas de Matemática e de aulas de outras disciplinas, uma vez que os professores pesquisados trabalham com conteúdos diversos. Isso me possibilitou verificar nas práticas pedagógicas dos professores elementos que são próprios da aula de Matemática e outros que se apresentam nos momentos das outras disciplinas. Durante o processo de observação das aulas, ocupei uma carteira em um lugar em que pudesse ter uma visão dos alunos e dos professores, com especial atenção nas interações ocorridas nos conteúdos ensinados, nos materiais utilizados e nos modos de condução das aulas. Dessa forma, foi possível fazer anotações detalhadas sobre o que ocorria nas aulas. Percebi, inicialmente, que minha presença na sala de aula foi vista com desconfiança por parte dos alunos e professores. Com o passar do tempo, essa desconfiança foi diminuindo, e os alunos passaram a me chamar pelo nome e até solicitaram minha participação em alguns momentos.
Além da observação das aulas, foram realizadas entrevistas com os professores participantes da pesquisa, lideranças e pessoas mais antigas das duas comunidades, o diretor e o coordenador pedagógico da escola, um professor e duas professoras que atuaram na região antes da educação escolar indígena. Outro momento importante na coleta de dados foi a minha participação em algumas
reuniões pedagógicas da escola com professores, coordenador e diretor. No decorrer do trabalho de campo, tornou-se necessária, também, a análise de documentos pessoais e oficiais que forneceram dados importantes para este trabalho: históricos escolares dos alunos, memoriais de conclusão de curso, diários de classe, cadernos de planejamentos dos professores, cadernos dos alunos e livros didáticos.
As observações que fiz das aulas e das demais situações do cotidiano escolar e da comunidade foram registradas em caderno de campo e, também, por meio de fotografia, tanto nos momentos de observação da sala de aula como nos vários momentos de imersão no campo.
Para efetuar as notas de campo, considerei as contribuições de Spradley (1979), quando diz que o diário de campo deve conter registro de experiências, idéias, medos, enganos, confusões, inovações e problemas que surgem durante o trabalho de campo, assim como as reações dos informantes e sentimentos do etnógrafo acerca dos outros. Para descrever exatamente o que acontecia durante as observações das aulas, entrevistas ou, até mesmo, de situações do meu cotidiano nas aldeias, fazia, inicialmente, anotações mais condensadas e, em momento posterior, uma ampliação das idéias anotadas, incluindo minhas opiniões, impressões e sentimentos. As notas de campo se constituíram como um elemento fundamental para o processo da pesquisa, permitindo-me fazer reflexões e apontando possibilidades bem amplas de análise.
As entrevistas foram organizadas com base em roteiros semi-estruturados, de acordo com os princípios apontados por Spradley (1979), que destaca três tipos de perguntas etnográficas: a) perguntas estruturais, que permitem ao pesquisador descobrir informações sobre como os informantes organizaram seus conhecimentos; b) perguntas descritivas, que permitem ao etnógrafo buscar informações acerca das atividades do informante; e c) perguntas de contraste, que permitem ao etnógrafo desvendar as dimensões de significado que os informantes empregam para distinguir objetos e eventos de seu mundo.
Procurei dar às entrevistas um caráter de conversa sobre o assunto investigado, explicitando meu objetivo. Dessa forma, à medida que o meu contato com as
pessoas da comunidade foi se estreitando e que elas tiveram mais clareza do que eu, uma estranha, fazia por lá, as entrevistas transcorreram sem certas formalidades. As entrevistas, na maioria das vezes, foram gravadas em áudio, com anotações feitas simultaneamente. Em algumas situações, porém, percebendo que o gravador era um instrumento que inibia o informante, fiz apenas o registro escrito, mesmo reconhecendo a impossibilidade de fazer um registro mais completo do que era informado. Todas as entrevistas gravadas foram completamente transcritas. No processo de transcrição, mantive o registro de expressões locais, mas fazendo as devidas correções gramaticais, uma vez que os diferentes registros de linguagem não são objeto de análise neste trabalho.
Faço referências, também, aos professores pesquisados e aos demais entrevistados por seus nomes verdadeiros, conforme autorizado e exigido por eles. Em relação aos alunos das salas pesquisadas, fiz a opção de não utilizar os nomes verdadeiros. Concluída a coleta de informações, chegou o momento de sistematizar os vários dados incorporados à pesquisa: entrevistas, notas de campo e documentos oficiais, pessoais. Essa sistematização, segundo Woods (1986), deve se dar mediante a classificação e categorização, sem, ainda, estabelecer a formação de conceitos, teorias e criação de novos pensamentos. O objetivo é conferir ao material da pesquisa uma forma que leve a tais fins, o que significa ordenar os dados de uma maneira coerente, completa, lógica e sucinta.
Para Spradley (1979), a análise dos dados constitui um elo entre o registro e a escrita final da etnografia. É o momento de registrar a análise dos significados culturais, interpretações e percepções da cultura estudada. A análise e a interpretação representam o momento de juntar idéias que podem vir de leitura passada, de um pouco de perspectiva teórica particular ou de algum comentário feito por um informante. Dessa forma, fiz várias leituras dos dados coletados, para, a partir daí, promover a seleção de algumas categorias temáticas mais recorrentes nos dados.
Na análise dos dados, busquei exercitar, continuamente, uma dialética entre “o menor detalhe em locais menores e a mais global das estruturas globais, saltando continuamente de uma visão da totalidade através das várias partes que a
compõem, para uma visão das partes através da totalidade” (GEERTZ, 1989, p. 106). É importante destacar que tratar o detalhe como um elemento significativo, no âmbito das estruturas mais gerais em que ele está inserido – ou seja, analisar as práticas pedagógicas dos professores pesquisados no universo das práticas culturais dos Xacriabá –, constitui um grande desafio no processo de sistematização, análise e elaboração deste trabalho.
Uma das estratégias utilizadas no processo de análise foi a triangulação dos dados. Green et al. (2005, p. 35) apresentam
uma noção fundamental associada à idéia de triangulação é que, ao justapor diferentes perspectivas, dados, métodos e teorias, o etnógrafo será capaz de dar visibilidade aos princípios de práticas comumente invisíveis que norteiam as ações, interações, produção de artefatos e construção de eventos e atividades diárias dos membros.
No decorrer deste trabalho, essa perspectiva de triangulação tornou-se possível com as constantes conversas com os professores pesquisados e a leitura que eles fizeram dos relatos que escrevi sobre as experiências e a comunidade deles. Além disso, foram importantes contribuições para a análise final dos dados as várias leituras e releituras das entrevistas, relatórios de campo, documentos e bibliografia estudada e, também, as reuniões de estudo com as professoras orientadoras deste trabalho.
No capítulo seguinte, apresento as perspectivas teóricas que contribuíram para o estudo do tema deste trabalho – “as práticas pedagógicas dos professores indígenas que ensinam Matemática nas escolas Xacriabá” – e as várias questões que dele emergem.
3 CULTURA, ESCOLA E MATEMÁTICA
A definição de um tema para estudo nos coloca de imediato a questão sobre as opções teóricas para sua abordagem. O tema deste trabalho – As práticas pedagógicas dos professores indígenas que ensinam Matemática nas escolas Xacriabá – e as várias questões que dele emergem suscitam o diálogo entre diferentes perspectivas teóricas, que serão apresentadas neste capítulo.
Ao procurar compreender os diversos processos que ocorrem no interior das salas de aula de Matemática nas escolas Xacriabá, tendo como foco principal as práticas pedagógicas dos professores, foram relevantes os trabalhos de etnografia do cotidiano escolar e, a partir deles, os estudos relativos às culturas escolares articulados com as teorias sobre cultura que perpassam este trabalho.
A expectativa inicial de que os saberes matemáticos oriundos das práticas culturais do cotidiano dos Xacriabá estivessem mais presentes nas salas de aula me conduziu ao campo teórico da Etnomatemática, em razão da legitimidade que confere ao estudo dos vários saberes matemáticos dos diversos grupos culturais. Ao longo do trabalho, verifiquei que muitos traços presentes nas práticas pedagógicas dos professores Xacriabá refletiam experiências escolares por eles vivenciadas em escolas não indígenas da região e, também, no Curso de Formação do PIEI-MG, aproximando-se, em alguns casos, de modelos de ensino de Matemática que se fizeram presentes no contexto da educação brasileira. Para compreendê-los, além da Etnomatemática e da Matemática na educação escolar indígena, recorri a alguns estudos sobre as tendências do ensino de Matemática no Brasil.