Quando se fala em formação, muitas ideias surgem: a formação inicial, que diz respeito a algo específico, a formação que advém da experiência, a formação humana, a formação continuada. Aqui a formação pedagógica e continuada do docente universitário é um dos focos de reflexão, sendo que o principal é referente às concepções que permeiam essa formação.
Para resgatar a questão da formação do docente universitário, Nóvoa (2012) traz considerações importantes sobre a Pedagogia na universidade. Afirma que “sem uma nova Pedagogia, a universidade não conseguirá cumprir o que dela se espera no século XXI”. (NÓVOA, 2012, p. 1).
Nóvoa (2012) afirma que a universidade tem sofrido nas últimas décadas grandes mudanças e que elas não são necessariamente boas, no entanto, em que deveria ter-se buscado
mudanças, pouco ou nada aconteceu que é no campo da Pedagogia. “Mudou tudo na universidade, menos a Pedagogia” (NÓVOA, 2012, p. 5).
O autor diz que a massificação do ensino superior, o lugar da ciência (pesquisa) na universidade, o modelo de governo das universidades e a relação dessa com a sociedade são grandes mudanças ocorridas na instituição nos últimos anos, mas que falta um trabalho intensivo no que tange a maneira de se pensar a aula. Nesse sentido, aponta quatro iluminações, quatro ideias como reflexão na construção de uma nova Pedagogia na universidade. Essas ideias são: investigação, colaboração, situação, experiência.
Com relação à investigação, Nóvoa (2012), diz que o ensino precisa se aproximar daquilo que é realizado nos grupos de pesquisa, não no sentido de dizer que a pesquisa é melhor que o ensino, mas no sentido de trazer os pressupostos que são colocados neste espaço específico como as ideias de descoberta, de experimentação, de criação. Afirma que a experiência da pesquisa deveria trazer para o espaço pedagógico “em vez da transmissão a descoberta; em vez do consumo, a criação” (NÓVOA, 2012, p. 9).
Com a ideia de colaboração, Nóvoa (2012), refere-se a práticas colaborativas em todos os níveis, por meio do trabalho em equipe, do diálogo, das redes. Afirma que isso é realizado dentro dos grupos de pesquisa, mas que no espaço pedagógico não é desenvolvido. Essa prática aparece muito nos programas de mestrado e doutorado, mas, diz que “temos dificuldades em passar esse patamar e conseguir construir uma Pedagogia da cooperação” (NÓVOA, 2012, p. 10). E, passar deste patamar traria novas perspectivas ao ensino, inclusive no que diz respeito à sua organização em forma de disciplinas.
Na terceira iluminação, o autor falou da situação das práticas dentro dos cursos “práticas de uma cultura profissional mais ativa” (NÓVOA, 2012, p. 12), ou seja, as possibilidades de vivenciar, nem que seja por meio de simulações, situações do cotidiano da profissão, os problemas que podem aparecer no exercício profissional e pensar nas soluções destes (isso tem ocorrido com maior ênfase na área da medicina). Essa ideia nos remete a práxis7 e, só é possível fazer a reflexão entre teoria e prática se houver um conhecimento construído também dentro desta prática.
Por fim, a experiência, que representa “permitir que os estudantes alarguem seu leque de experiência” (NÓVOA, 2012, p. 13), especialmente na dimensão social.
Nóvoa (2012) diz que o desenvolvimento dessas dimensões pode mudar o paradigma da Pedagogia na universidade, pode trazer a ideia de uma Pedagogia
[...] que esteja mais próxima das culturas da investigação e da cultura das ciências; uma Pedagogia que esteja fortemente relacionada com uma política de colaboração e cooperação entre os estudantes, os professores muito mais do que uma rotina de transmissão; uma Pedagogia que valorize as/uma rotina(s) de situação pedagógica e que dentro das situações pedagógicas valorizem uma proximidade com a cultura profissional que esses estudantes vão ter acesso e; finalmente, uma Pedagogia que seja capaz de valorizar a experiência, que é feita através de uma reflexão individual e de uma reflexão social (NÓVOA, 2012, p. 15).
Para tanto, a formação do docente, nesse sentido, é extremamente relevante, pois é apenas no caminho da formação continuada que irá desenvolver essas e outras dimensões necessárias para alcançar um ensino cheio de sentido, como é o desejo de muitos. Mas que formação? Uma formação que leve o docente para que caminhos? Como devem se constituir esses espaços de formação?
Esta pesquisa vem com essas indagações e propõe reflexões acerca dessa formação. Quando vamos à campo e nos deparamos com práticas formadoras que buscam sim, inovações, mas ainda estão distantes de tornar o processo mais protagônico, vemos a necessidade de pararmos e refletirmos sobre a formação pedagógica que tem sido oferecida ao docente universitário.
Cunha (2010) traz uma importante reflexão sobre os espaços de formação pedagógica dos docentes universitários – traz a ideia de espaço, lugar e território de formação, sendo que define espaço a partir das reflexões de vários filósofos, entendendo-o como uma distância entre dois pontos onde coisas acontecem e que um espaço se transforma em lugar a partir da dimensão humana.
O lugar se constitui quando atribuímos sentido aos espaços, ou seja, reconhecemos a sua legitimidade para localizar ações expectativas, esperanças e
possibilidades. Quando se diz que “é o lugar de” extrapolamos a condição de espaço
e atribuímos um sentido cultural, subjetivo e muito próprio ao exercício de tal localização. Minha gaveta pessoal de pertences é um espaço, mas quando coloco minhas coisas dentro dela e reconheço a propriedade dessa organização, defino um lugar (CUNHA, 2010, p. 53-54. grifo da autora).
Não se pode negar a universidade como espaço de formação, mas será que este espaço tem se constituído como lugar? Como a formação do docente universitário tem sido concebida nesses espaços? É possível que a maioria desses espaços se transforme em territórios de formação? Sendo que o território é uma concepção mais ampla ainda de espaço e lugar, onde existe uma “ocupação e essa revela intencionalidades: a favor de que e contra que se posiciona. Nessa perspectiva não há territórios neutros” (CUNHA, 2010, p. 55).
Territórios, assim, implicam em legitimidade de um trabalho que tem sido desenvolvido ao longo de um determinado tempo, e que revela a “intensidade de sua institucionalização” (CUNHA, 2010, p. 57).
Importante ressaltar, então que “o espaço se transforma em lugar quando os sujeitos que nele transitam lhe atribuem significados. O lugar se torna território quando se explicitam os valores e dispositivos de poder de quem atribui os significados” (CUNHA, 2010, p. 56).
Espaços... lugares de formação... territórios...
Refletir sobre a formação do docente universitário se faz primordial para que se compreenda e se avance no sentido dessa transformação.
Marcelo Garcia (1999) chama a atenção para o fato do conceito de formação, pois ele será basilar para inferir como tem sido desenvolvida a formação do docente universitário nos espaços em que se constituem como formadores de professores. Diz que há concepções em que a formação se configura como mero treino, em que o foco é desenvolver técnicas de trabalho. Há concepções em que a formação se resume ao ensino profissional da função de professor, sem levar outros aspectos em consideração. Há estudiosos que veem a formação do docente como processo, por fim, o autor traz seu próprio conceito de formação de professores e, apesar de ele estar se referindo à formação do professor da Educação Básica, podemos tomar como referência para a formação dos professores de todos os níveis de ensino.
A formação de professores é a área de conhecimentos, investigação e de propostas teóricas e práticas que, no âmbito da Didática e da Organização Escolar, estuda os processos através dos quais os professores – em formação ou em exercício
– se implicam individualmente ou em equipe, em experiências de aprendizagem
através das quais adquirem ou melhoram os seus conhecimentos, competências e disposições, e que lhes permite intervir profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino, do currículo e da escola, com o objetivo de melhorar a qualidade da educação que os alunos recebem (GARCIA, 1999, p. 26).
A formação de professores não é algo estático ou simples de se engendrar. Muitos fatores são implicados nessa formação, o que, a partir da definição observada, torna substancial ressaltar o movimento realizado entre teoria e prática, ação e reflexão, ou seja, a práxis. Esta maneira de ver a formação deve perpassar todo o próprio processo, permitindo interferências no ensino, no currículo, na organização da instituição, visando a qualidade da educação dos estudantes, tanto na Educação Básica como no Ensino Superior.
Soares e Cunha (2010), referem-se à formação profissional do docente universitário como algo que deve emergir do meio em que ele vive e atua.
A formação profissional do professor implica concebê-lo como ator/autor da sua trajetória de vida e emergente da teia econômica, social e cultural em que está inserido e como profissional que busca a formação, reconhece suas necessidades e as do contexto em que atua, se compromete reflexivamente na transformação das práticas e na afirmação da profissionalidade docente (SOARES E CUNHA, 2010, p. 32).
O sujeito da formação precisa desejar se formar, desejar estar ativo nessa formação, se comprometendo com a mesma e não aceitando ser apenas agente passivo desse processo.
Além dos aqui mencionados, diversos autores apontam a importância da formação pedagógica do docente universitário como Masetto (2003); Pimenta e Almeida (2009); Anastasiou (2003); Soares (2009); Lucarelli (2004); Pimenta e Anastasiou (2010) entre outros. Todos apontam a necessidade de uma ruptura na formação inicial do docente universitário existente. Como já mencionado, entendemos aqui essa formação inicial como sendo a pós-graduação Stricto Sensu. A ruptura deveria se dar em mudanças na estrutura dessa formação, em políticas públicas que valorizem a docência universitária e na constituição de uma formação contínua significativa e indicativa de novos caminhos. É substancial então pensar nessa formação começando pela “inicial”. O que dizem as pesquisas já existentes sobre a formação inicial do docente universitário?
Soares e Cunha (2010, p. 30), apontam que “não existe uma tradição, nas sociedades ocidentais, de formação inicial do docente universitário; em contrapartida, em especial a partir da década de 1980, o título de doutor é exigido para ingresso no ensino superior”. E esse título, não necessariamente dá ao titulado condições de assumir a docência.
É sabido que nessa formação Stricto Sensu o que ocorre é a especialização em uma área do conhecimento. Nessa formação “o futuro docente desenvolve os conhecimentos teóricos e instrumentais da atividade de pesquisa e consolida as apropriações referentes ao seu campo cientifico de atuação” (PIMENTA e ALMEIDA, 2009, p. 20).
Há iniciativas que permitem algumas reflexões sobre a docência nessa formação, como estágio docência, exigido em alguns programas de pós-graduação e o oferecimento de disciplinas que tratam do contexto universitário e das questões pedagógicas que envolvem a docência.
Contudo, a maior parte dos programas está voltada às atividades de pesquisa e de produção de conhecimento, como afirmam Pimenta e Almeida (2009), havendo ainda a preocupação em divulgar os resultados das pesquisas realizadas em eventos e publicações, além de começarem a se envolver em atividades como bancas e pareceres que “são entendidas como decorrentes das competências do pesquisador” (PIMENTA e ALMEIDA, 2009, p. 20).
Este cenário de formação inicial do docente universitário, como já foi mencionado, limita de forma considerável sua atuação como docente numa concepção de ensino que leva em consideração o protagonismo dos atores envolvidos na construção do conhecimento e na formação global que se acredita fundamental na formação de um ser humano social, histórico, cultural, enfim, mais humano.
O que se constata então é que o professor universitário não tem uma formação voltada para os processos de ensino e aprendizagem, pelos quais é responsável quando inicia sua vida acadêmica. Os elementos constitutivos de sua atuação docente como planejamento, organização da aula, metodologias e estratégias didáticas, avaliação, peculiaridades da interação professor-aluno lhes são desconhecidos cientificamente (PIMENTA e ALMEIDA, 2009, p. 21).
Portanto, é possível inferir que esta formação inicial do docente universitário reforça a ideia que para ser professor basta dominar sua área específica de conhecimento, voltando à questão da concepção de ensino que impera nos bancos universitários. Por esse motivo, iniciativas de formação contínua para o docente universitário na área pedagógica tendem a ser essenciais, no entanto, dependendo das concepções que são desenvolvidas, podem continuar reforçando algumas ideias com as quais essa formação pretende romper, como a ideia de se chegar ao conhecimento por meio da transmissão, única e exclusivamente.
Nesse sentido, é necessário que os espaços institucionais de formação continuada do docente universitário se tornem lugares de formação e, possam chegar a ser territórios de formação, o que seria, com certeza, a ação responsável pelas rupturas necessárias na área do ensino dentro da universidade.
Na formação pedagógica do docente universitário as concepções que serão desenvolvidas, devem estar claras, assim, concepção de ensino, de estudante, de universidade, de sociedade, qualidade, desenvolvimento profissional, assessoramento pedagógico, devem ser analisadas, discutidas e refletidas para que a formação traga contribuições fundantes e reais transformações nas práticas dos docentes ali envolvidos, tanto participantes, quanto assessores que devem desenvolver o trabalho de forma conjunta.
4 ASSESSORIA PEDAGÓGICA: A DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA EM