Sertlik Ölçüm Sonuçları

A Categoria 3, chamada de Ações e Percepções Externas,54 busca apresentar as representações da Oficina Minimetragens para sujeitos que não estavam diretamente envolvidos com a execução da Oficina, ou seja, professores de sala de aula, familiares e demais membros da comunidade escolar. Esta categoria busca apurar a abrangência da Oficina Minimetragens em outros espaços, que extrapolem o núcleo da oficina. Esta categoria está composta das seguintes subcategorias: Percepções e ações das professoras, Repercussões na família e Repercussões na escola.

Quanto à primeira subcategoria, inicialmente, cabe destacar que desde o primeiro momento em que a proposta da Oficina foi colocada às professoras, elas demonstraram estar abertas a acolhê-la. Percebe-se que as mesmas conhecem bem seus alunos e mantêm um olhar atento às situações que surgem no quotidiano escolar. Assim, as ações das professoras sempre foram no sentido de apoiar a oficina e dar os subsídios necessários para que as ministrantes pudessem conduzir o processo da melhor forma possível. Como exemplo disso, cita-se o trecho 138, situação em que a professora apoia o fato de as crianças irem participar da Oficina em detrimento de outra atividade que se realizava naquele dia, ajudando, de forma ativa, a sustentar o vínculo das crianças na proposta.

54 _{Por se tratar da menor categoria, o texto não é subdividido conforme as subcategorias para permitir ao leitor uma}

Trecho 138 (referente ao relato do dia 22/05/2015):

Conversei com a professora Polivalente da turma, P2, que disse que eles deveriam ir para a oficina, que ela guardaria o presente e comes da festa para eles; conversei também com as meninas da miniprática, que também não se opuseram à retirada.

Ao longo do processo iam sendo realizadas trocas entre a Pesquisadora e a Fono com as professoras, de forma a identificar alguma questão que a equipe de ministrantes deveria atentar no dia da Oficina, do mesmo modo que as ministrantes trocavam ideias de como trabalhar os assuntos escolares em sala de aula. Desta forma, algumas percepções das professoras foram surgindo ainda ao longo do processo. Como exemplo disso, cita-se o trecho 139, o qual relata alguns efeitos percebidos pelas professoras Polivalentes no quotidiano da escolarização daquelas crianças.

Trecho 139 (referente ao relato do dia 08/06/2015):

Falei com a professora P2 (4º A) e perguntei se ela percebia algum impacto. Disse que era um somatório de fatores, mas que o Sávio e a Flor estavam avançando muito nas últimas semanas.

Perguntei à professora P1 (4º B) se ela tinha percebido alguma repercussão. Disse que as crianças da oficina estavam ficando mais abertas à escrita, percebendo sua responsabilidade quanto às suas produções. Braian passou de poucas linhas para um relato com bastantes detalhes. Cecília também ampliou muito sua comunicação escrita, mesmo usando letra bastão, estava marcando parágrafos, melhorou sua organização espacial e diminuiu muito a omissão de letras nas palavras. Sílvio ainda resistia a iniciar a escrita, mas estava bem mais disposto a iniciar e qualificar sua escrita e, no laboratório, resistiu menos e envolveu-se mais. Cláudio estava em um grande esforço para manter a concentração; ainda não conseguia mantê-la por muito tempo, mas estava realizando suas produções com mais qualidade, apesar de pequenas, e percebendo sua implicação nas produções (responsabilidade) e onde estava perdendo elementos do contexto a ser explorado. Antes, escrevia qualquer coisa para livrar-se das tarefas. Máximo, na sua postura, melhorou muito; estava utilizando tom de voz mais baixo e percebendo sua implicação nos conflitos, conseguindo solucioná-los sem auxílio do adulto. Estava mais calmo e percebia-se que tinha perdido peso (rosto estava mais fino), não bufava mais quando questionado; respondia como outra criança qualquer.

Quanto à segunda subcategoria, pontuam-se algumas repercussões da oficina na família. Como dito anteriormente, tratou-se pessoalmente com a grande maioria dos responsáveis pelas crianças a inclusão delas na Oficina. Após, foi encaminhado o TCLE, o qual explicava com maiores detalhes a estrutura da Oficina e a realização da pesquisa. Portanto, os responsáveis estavam cientes do que se passava e seguiam apoiando os filhos em casa. Quanto a isso, cita-se, no trecho 140, uma conversa entre a pesquisadora e o pai de uma das crianças, na qual o pai relatou sentir-se feliz com a conquista do filho e que essa conquista havia sido muito bem acolhida em casa.

Trecho 140 (referente ao relato do dia 15/07/2015):

Conversei com o pai do Sávio sobre a participação da criança na oficina. O pai relatou que Sávio mostrou em casa o certificado e que estava muito orgulhoso da conquista. A família em casa o elogiou e o incentivou a continuar em

crescimento. Sugeri que incentivassem o Sávio a levar o certificado para mostrar para a Psicopedagoga.

Quanto à terceira subcategoria, destaca-se a visão de outros representantes da escola sobre os resultados da oficina. No trecho 141, é colocado o momento no qual a Coordenadora Pedagógica da escola, uma das pessoas que compôs a comissão julgadora da Première, elogia a produção das crianças, ficando, inclusive, surpresa quando lhe é dito que todas aquelas crianças apresentavam lacunas significativas na escolarização.

Trecho 141 (referente ao relato do dia 03/07/2015):

As professoras convidadas parabenizaram muito a mostra. A Coordenadora Pedagógica elogiou muito o trabalho, disse que era um trabalho muito bonito e que deveria ser divulgado inclusive na página da escola. Falei que aquelas crianças tinham questões bem significativas a serem vencidas na escolarização e ela soltou um “Ah, é?”, como se estivesse surpresa.

Pode-se perceber, com base nos relatos acima descritos, que aí se encontra a confluência de três níveis que influenciam diretamente na aprendizagem das crianças: o professor, a família e a escola enquanto instituição. Parafraseando a professora P2, no trecho 139, a aprendizagem se dá a partir de um somatório de fatores, ocorrendo sob um contínuo temporal, no qual a outra sentirá a ressonância, se em algumas dessas esferas acontecer qualquer situação (boa ou ruim). Daí a necessidade de envolver, ao máximo, cada elemento que compõe a esfera social do sujeito para apoiá-lo na sua escolarização, especialmente quando se trata de crianças com defasagem escolar. Fazer com que o professor perceba o avanço dessas crianças e a família e a escola passem a acreditar nas potencialidades deles é extremamente importante nesses casos, para apoiar a criança na modificação de seu lugar simbólico (da não possibilidade para a possibilidade de aprender). Desta forma, atua-se sistemicamente nos vínculos de significação do aprender que sustentam o desejo da criança, facilitando a circulação do conhecimento e da informação, fomentando as aprendizagens nos ambientes sociais que a criança frequenta (FERNÁNDEZ, 1991). Trabalhar a (res)significação desses pontos de vistas também é um valor (psico)pedagógico das Oficinas de Aprendizagem.

PARTE IV

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Seguindo a lógica que foi trabalhada com as crianças, o texto não se encerra ao colocar o último ponto final. O texto tem essa característica: a cada novo olhar, descobrimos nele novas perspectivas, algo a acrescentar, algo a retirar, um constante jogo relacional entre quem escreve e sua produção, na qual fica evidente a falta, a incompletude do ser humano. A partir desse jogo, de (re)olhar (re)olhando-se, de perceber percebendo-se, de constituir constituindo-se é que surge a autoria. Da autoria posta em palavras escritas, emerge o texto. Além disso, toda escrita é um ato de registro no tempo e no espaço, é um ato de auto(rre)conhecimento. No texto as palavras não se perdem, há a necessidade de se responsabilizar pelo que foi dito, responsabilizar-se pela palavra empenhada, responsabilizar-se pela própria incompletude, e isso requer muita autoconfiança.

Uma situação é resolver um algoritmo matemático, no qual se chega a um resultado de uma maneira uniforme, outra coisa bem diferente é posicionar-se perante a si mesmo, o outro ou o mundo. A escrita é um ato de entrega, um ato em que se coloca tudo que se é, um ato no qual se expõe cada centímetro da nossa subjetividade, dos nossos pensamentos, da nossa essência. Por todas essas razões, trata-se de algo muito complexo para qualquer sujeito, mas, especialmente, para aqueles que estão fragilizados pelo estigma da impossibilidade ou da não possibilidade. Esses últimos, diante da eminência de precisarem se colocar em uma folha em branco, muitas vezes sucumbem à angústia, acabam por se negarem a realizar a tarefa, encontram outra coisa mais interessante para fazer, fogem deliberadamente, reagem agressivamente, paralisam, choram. Essas cenas parecem um quadro distante, mas repetem-se diariamente em todos os tipos de lugares, e apenas não se consegue perceber que por trás de um rosto fechado pode haver um sujeito tão fragilizado que precisa utilizar esse tipo de artifício para contornar a imensa angústia que sente.

Tendo em vista a dimensão que a escrita ocupa na aprendizagem humana e sua importância para que o sujeito ingresse de forma efetiva no mundo da cultura escolar, a Oficina de Aprendizagem vem para se somar ao sujeito, oferecendo-lhe suporte para que ele consiga atuar no meio escolar de forma mais segura e experimentar a alegria que é o encontro com a autoria. Sua abrangência se difere completamente de um estudo de recuperação, que no colégio de Aplicação chama-se Laboratório de Aprendizagem, pois, muito embora esse tenha formato similar ao das Oficinas de Aprendizagem (teor lúdico, realizado em pequenos grupos), o lugar

simbólico que o Laboratório de Aprendizagem ocupa na escola é completamente diferente, concebido a partir da defasagem. Já a Oficina de Aprendizagem é concebida a partir do lugar da possibilidade, daquele que vem simplesmente para agregar e não há perigo de reprovação, não há perigo de avaliação. Assim, crê-se que o real valor da Oficina de Aprendizagem não se refere tanto a atuar sobre a defasagem escolar em si, mas sim em (res)significar o lugar simbólico que a criança ocupa na escola, agindo na dimensão desejante, mobilizando o corpo, o qual ressoa na inteligência e energiza o organismo, de modo a se retroalimentar continuamente em busca de novas aprendizagens. Por outro lado, a Oficina de Aprendizagem possui o valor de contaminar o corpo docente, também por meio da dimensão desejante, possibilitando que esse consiga ver seu aluno com defasagens escolares com outra lente, sob outra perspectiva, a perspectiva da possibilidade. Essa conjuntura de olhares sensíveis à criança a empodera enquanto autora, autorizando-a a arriscar-se mais, a se colocar mais, a ter uma qualidade de vida melhor no espaço escolar. É muito gratificante ver pessoas como Flor, por exemplo, que pouco falava na escola, que não levantava a mão para dar uma opinião espontânea, colocando-se perante seus colegas, expondo suas hipóteses com um tom de voz firme, confiante. É realmente lindo ver pessoas como Flor desabrocharem, mostrando toda a sua beleza (que até então estava abafada) para o mundo, o qual já não é mais hostil, não a julga, não a estigmatiza, mundo esse que a percebe sobre outra perspectiva, a perspectiva da potência (que sempre existiu), conferindo-lhe outro lugar simbólico no processo de escolarização.

Assim, pode-se dizer que a aprendizagem e a escolarização das crianças que frequentaram a Oficina de Aprendizagem Minimetragens se dá de maneira complexa. Para essas crianças, a escrita não é apenas uma defasagem a ser superada; é, na realidade, uma marca simbólica da incapacidade ou da não possibilidade transformada em crença. Tal situação gera angústia e torna o caminho da escolarização tortuoso e sofrido. Por tal razão, elas precisam de muito apoio para superar essas barreiras e se (res)significarem perante sua trajetória enquanto ensinante- aprendente, por meio do (re)encontro com a autoria. A ludicidade, nesse contexto, é a chave que destrava as engrenagens enrijecidas pela sensação de fracasso, que envolve a criança de modo a fazê-la se reconhecer suficientemente boa para encontrar em si os elementos necessários à superação das defasagens escolares. A ludicidade proporcionou para a criança, no contexto das Oficinas de Aprendizagem, um encontro com a alegria lúdica e bem-humorada adormecida pelo estigma, capaz de criar um espaço transicional, no qual a criança é acolhida, em que a fantasia

pode transitar e com ela o simbólico e a criatividade, tão necessários para o desenvolvimento de vínculos saudáveis com a escolarização e para que as crianças consigam (re)conhecerem-se enquanto autoras, não apenas de seus textos, mas de suas vidas. Sob tal perspectiva, a abrangência da Oficina de Aprendizagem é ampla, mas se dá de forma indireta sobre a superação das defasagens escolares, atuando, especialmente, na dimensão simbólica da criança.

Cabe colocar que a tarefa de realizar e analisar uma Oficina de Aprendizagem pode ser comparada ao trabalho de um velho pescador que lança diariamente sua rede ao mar. Muito embora o mar seja conhecido, ele nunca é o mesmo; ele muda a cada instante, pois nenhuma onda é igual à outra. Lança-se a rede ao mar sem se ter ideia do que dele sairá. Há dias em que se consegue pegar lindos peixes, fartos, que podem alimentar muitas pessoas, mas também há dias, em que se pega apenas pequenas algas e dias em que se pegam peixes minúsculos. Nesse caso, o pescador precisa ter o bom senso de permitir que o pequeno peixe volte ao mar para nutrir-se mais a fim de engrandecer-se, fortalecer-se, explorando mais e mais as riquezas do imenso mar. Solta-se e puxa-se a corda da rede várias vezes, visando conter a pescaria. O mar, por vezes, derruba o pescador, mas ele sabe que o mar não faz isso intencionalmente, não quer magoá-lo ou feri-lo, é apenas sua forma de reagir à agressão que a rede provoca, de proteger-se de um intruso que tenta tirar dele algo que ele não está pronto para oferecer, para mostrar. Mas o mais bonito é que, muitas vezes, quando a pescaria está acontecendo em meio a uma tempestade, na qual a turbulência das ondas faz o pescador pensar em desistir, surge um raio de luz entre as nuvens que faz o mar brilhar como nunca, tornando-o um verdadeiro espetáculo da natureza. Nesse momento, o pescador percebe o quão bonito o mar é; percebe seu tamanho, suas potencialidades, sua grandeza, a qual constitui sua natureza. Ele aceita que há dias em que realmente o mar não está disposto a nutrir os homens com grandes peixes, mas sabe que lhe é próprio fazer isso. O pescador, por sua vez, percebe a razão de ter se tornado pescador: o constante encantar-se com o mar, o acreditar no que ele tem de melhor, na sua potência.

Desta forma, para encerrar esses escritos por ora, afirma-se que, se os professores conseguirem enxergar seus alunos como mares, diminuirão as angústias de ensinantes e aprendentes e emergirão as marés de possibilidades, raios de luz capazes de iluminar o processo de escolarização. Olhar o mar diariamente é uma coisa; enxergá-lo é outra completamente diferente. Enxergar é aceitar que a ideia de que, se não houvesse o mar, não haveria a necessidade de pescadores.

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