Sertleşmiş beton özellikleri

A pesquisa em questão pretende analisar fatos, dados e modos de fazer emergir o conhecimento primeiro tendo como foco as noções de grandezas e medidas a partir de uma vivência junto a um grupo de oito alunos e alunas de uma sexta série do Ensino Fundamental da Escola Estadual Professor Antonio Candido Correa Guimarães Filho.

Os participantes foram selecionados tomando como critérios o fato de terem sido alunos da pesquisadora na 5ª e 6ª séries – nos anos de 2007 e 2008 – e a disponibilidade de participação voluntária. Os encontros/vivências se deram em um período de três semanas, depois dos quais foi feito um estudo analítico das evidências que emergiram deste processo.

2 UMA POSTURA (PEDAGÓGICA) ETNOMATEMÁTICA EM CONSTRUÇÃO

A discussão em torno da atuação pedagógica pautada por uma postura etnomatemática está intimamente ligada aos objetivos deste trabalho, conforme descrito anteriormente. Nesta perspectiva, com a intenção de problematizar fundamentos à construção desta postura, procuramos neste capítulo encaminhar uma reflexão sobre correntes da educação matemática e sobre idéias – no bojo das pesquisas em etnomatemática – que situem e potencializem atitudes de educadores interessados em atuar de acordo esses fundamentos. Em outras palavras, consideramos necessário refletir sobre idéias ligadas à educação matemática e à etnomatemática que possam contribuir para a construção de um plano de ação que leve em conta possíveis processos que visam a emersão do conhecimento primeiro do educando.

2.1 Educação matemática e Etnomatemática

Entendemos educação matemática de acordo com o sentido delineado por Fiorentini e Lorenzato (2006):

No Brasil e nos Estados Unidos, assim como na grande maioria de países, ela [a educação matemática, enquanto campo acadêmico] é denominada por “educação matemática”. A preferência pelo uso do termo “educação matemática” é atribuída ao fato de que este tem uma conotação mais abrangente, podendo significar tanto um fenômeno ou uma atividade educacional – que visa à formação integral do cidadão – quanto uma área multidisciplinar de conhecimento – em que a matemática é uma disciplina entre outras, tais como a psicologia, a filosofia, a história, a epistemologia, a antropologia [...]. (FIORENTINI; LORENZATO, 2006, p. 12)

Naturalmente, a conotação do termo “educação matemática” predominante em nosso trabalho refere-se a ela como atividade educacional. Em relação a esta perspectiva, estudiosos identificam diversas correntes que se ligam também à maneira de compreender a matemática,

suas relações intrínsecas e/ou extrínsecas e os processos de ensino e aprendizagem desta disciplina. Skovsmose (2001) assinala o estruturalismo como uma dessas correntes:

O estruturalismo é caracterizado pelas seguintes afirmações: a essência da matemática pode ser determinada cristalizando conceitos fundamentais por meio da análise lógica das teorias matemáticas existentes; esses conceitos fundamentais podem ser transmitidos para o aprendiz por meio de concretizações apropriadas de acordo com o potencial epistemológico da criança. (SKOVSMOSE, 2001, p. 20, grifo do autor)

Outra corrente apresentada por este autor é denominada tendência pragmática, para a qual as aplicações da matemática ocupam um papel central. “No processo de educação, é, então, extremamente importante ilustrar as várias maneiras de a matemática ser útil” (SKOVSMOSE, 2001, p. 21).

Ao analisar nossa trajetória acadêmica e profissional, notamos momentos em que vivemos sob a influência dessas correntes, tanto como estudante quanto como professora, ora sendo submetida a professores que seguiam uma ou outra alternativa – até mesmo alternando- se entre as duas –, ora sujeitando alunos à nossa preferência por enaltecer aplicações ou conteúdos “puramente” matemáticos. Com efeito, a percepção de algumas conseqüências desta sujeição de nossos alunos – por exemplo, desinteresse manifestado pelos estudantes de várias formas e baixo rendimento – pode ser considerada um dos fatores que, por um lado, levou-nos a repensar nossa atuação como professora e, por outro, fez crescer o desejo de realizar esta investigação. Então, resolvemos buscar outros olhares sobre educação matemática.

Neste sentido, identificamos-nos com as características da educação matemática delineadas por Costa (1997)24 em um dos capítulos da primeira parte de seu trabalho (Cultura,

matemática e educação):

Pretende-se que na aula de matemática se dedique à transmissão, criação e recriação de conhecimentos matemáticos e às análises e críticas sobre sua eficácia e adequação. [...] Pretende-se ainda que a educação matemática escolar seja capaz de auxiliar a escola a construir conhecimentos, atitudes e valores que tornarão o educando um cidadão crítico, ativo e solidário. Este é o caminho que a Etnomatemática procura trilhar. (COSTA, 1997, p. 19) Conforme indicação da autora, tais características parecem estar alinhadas aos princípios da etnomatemática. Apesar de não tratar especificamente da sala de aula em seu

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trabalho, após compartilhar conosco ricas informações sobre o local onde realizou a pesquisa de campo; descrever os objetos, sua produção e o grupo analisados; expor o que observou durante a pesquisa de campo; e recapitular a origem de seus esforços – “Do meu lado, sou professora de matemática numa escola formal e, portanto, naturalmente, para lá as minhas preocupações se dirigem” (COSTA, 1997, p. 76) –, Costa (1997) traça mais observações concernentes à educação matemática:

Da mesma forma que existe o saber popular e a matemática popular, existe também a educação matemática popular. Existem “táticas”, estratégias e cálculos matemáticos que são indissociáveis da labuta diária ou dos prazeres cotidianos, que são transmitidos propositadamente pelos membros dos grupos culturais. [...]

A preocupação em conhecer e compreender a educação matemática popular foi dirigida no sentido de que ela pudesse ser uma forma de inspiração para elaborar estratégias pedagógicas da educação matemática escolar. (p. 76-77) A etnomatemática transformou, de um modo particularmente crítico e valioso, nossas expectativas e aspirações em relação à sala de aula de matemática. Durante a busca por trabalhos e leituras ao longo do nosso movimento acadêmico, ficamos cada vez mais imbuídos de pensamentos como:

A etnomatemática se encaixa nessa reflexão sobre a descolonização e na procura de reais possibilidades de acesso para o subordinado, para o marginalizado e para o excluído. A estratégia mais promissora para a educação, nas sociedades que estão em transição da subordinação para a autonomia, é restaurar a dignidade de seus indivíduos, reconhecendo e respeitando suas raízes. Reconhecer e respeitar as raízes de um indivíduo não significa ignorar e rejeitar as raízes do outro, mas, num processo de síntese, reforçar suas próprias raízes. Essa [a dimensão política] é, no meu pensar, a vertente mais importante da etnomatemática. (D’AMBROSIO, 2002, p. 42)

Ressaltamos que a etnomatemática não foi desenvolvida – desde meados da década de 1970 – tendo como foco a sala de aula, mesmo que um de seus precursores enfatize em uma de suas principais obras Etnomatemática – elo entre as tradições e a modernidade que “etnomatemática é um programa de pesquisa em história e filosofia da matemática, com óbvias implicações pedagógicas” (D’AMBROSIO, 2002, p. 27). Na mesma obra, o autor discorre sobre seis dimensões da etnomatemática, destacando entre elas a dimensão educacional, analisada como segue: “A proposta pedagógica da etnomatemática é fazer da matemática algo vivo, lidando com situações reais no tempo [agora] e no espaço [aqui]. E, através da crítica, questionar o aqui e agora” (D’AMBROSIO, 2002, p. 46, texto entre colchetes do autor).

A educadora etnomatemática Alexandrina Monteiro, por sua vez, ao buscar respostas à pergunta De que forma a Etnomatemática se vincula ao campo educacional?, ajuda-nos a delinear uma relação entre educação matemática e etnomatemática, quando assim reflete:

[...] a Etnomatemática se vincula ao campo educacional tanto por suas crí- ticas e sugestões pedagógicas que em geral reforçam a necessidade de rever- mos o modelo e a estrutura da instituição escolar, não se restringindo assim às questões metodológicas, como também pelos investimentos no campo da história e da antropologia que, conjuntamente, nos possibilitam perceber com crítica e indignação a dominação cultural sofrida por diferentes grupos e classes sociais. (MONTEIRO; OREY, DOMITE, 2004, p. 18-9)

Diante do papel da etnomatemática no ambiente escolar, Domite (2003) tem se preocupado em alertar os educadores quanto à complexidade e à falta de clareza ao tomarmos os princípios da etnomatemática nas relações de ensino e aprendizagem em sala de aula. Segundo a autora, o professor que orienta seu trabalho nessa direção deve considerar os conhecimentos primeiros dos educandos, que “se desenvolveram de modo contextualizado e significativo, para desencadear ou resolver as situações-problema, de um modo próprio dos alunos, que nascem tanto da discussão em sala de aula como fora dela” (p. 18). Assim, o professor avança no sentido de identificar o estágio de desenvolvimento de noções e procedimentos matemáticos e, se possível, de construir uma sistematização. No entanto, apesar de refletir sobre os possíveis passos que podem desencadear e desenvolver os processos escolares pela via da etnomatemática, ela destaca as fragilidades e o “faz-de-conta” que podem ocorrer nesses movimentos. Dessa forma, ressalta:

Embora haja um número crescente de pedagogos da matemática dispostos a trazer os princípios da etnomatemática para o trabalho escolar, verificamos subsistir, em alguns deles, reflexões simplistas a respeito da etnomatemática. Um dos aspectos ingênuos/simplistas desta posição é que a etnomatemática pode ser uma experiência homogênea, orientada por temas – como um jogo/brincadeira de rua próprio de alguns meninos/meninas da sala de aula ou a colocação de problemas sobre a problemática que envolve o trabalho da maioria das pessoas da comunidade. Numa comunidade de plantadores de laranja, a professora ou o professor estariam propondo questões aos alunos/as sobre essa prática. Em geral essas dinâmicas não têm produzido resultados positivos e, em conseqüência, muitos professores rejeitam a idéia da etnomatemática como prática pedagógica. (DOMITE, 2003, p.19)

Do considerado, podemos perceber que o movimento na direção de a etnomatemática pautar uma prática pedagógica parece ainda estar engatinhando (DOMITE, 2003, p. 18). Este trabalho tem como uma de suas pretensões dar um passo rumo a uma postura mais justa e humana nas ações e na prática cotidiana do professor de matemática.