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Para se analisar o empirismo, Rodrigues (2004) traz um exemplo prático de um professor que foi convidado para ministrar uma aula. O autor organiza o material e fornece as informações necessárias. Os alunos realizam anotações e, na dúvida, elaboram perguntas, o professor responde e, em seguida, a aula é transmitida. Nesse exemplo, o professor supõe que o aluno não dispõe ainda de uma experiência sobre o assunto abordado. O conhecimento

é impresso ao longo da vida, advém da prática e da experiência sensível. O sujeito conhece o assunto, a partir da observação e das experiências adquiridas.

No empirismo ou objetivismo, os métodos científicos das ciências da natureza são transpostos, de forma mecânica, para as ciências sociais e os postulados teóricos advêm da matriz positivista, em que o fato social é isolado do sujeito que o estuda. Os fatos precisam ser objetivos, no sentido da observação e da medição. Eles são tratados como coisas e são “[...] desprovidos de historicidade, movimento e contradição e, de outro lado, o cientista social, ‘subjetivo’, mas com a tarefa de se esforçar para estudar uma realidade da qual participa como se não fizesse parte dela.” (FRANCO, 1990, p. 64).

O modelo objetivista, pela sua própria natureza epistemológica, segmenta e fragmenta a realidade, além de pressupor, “[...] erroneamente, que a totalidade pode ser concebida por associações de elementos parciais os quais, desde que somados e interligados têm, em tese, condições de explicar o todo.” (FRANCO, 1990, p. 65).

Nesse modelo positivista, a ênfase da avaliação recai sobre a medida do produto observável, com aplicação de testes padronizados e os resultados não são absorvidos através da crítica. Ademais, a avaliação passa a fazer uso de sofisticados procedimentos de coleta de dados, para absorverem as previsões e garantir “[...] a necessidade lógica da separação entre julgamentos de fato e julgamentos de valor. [...] Multiplicava-se, então, a criação de instrumento, de escalas de atitude, de categorias para análise de conteúdo, de manuais de instruções etc; extremamente trabalhosos [...]” (FRANCO, 1990, p. 64).

Trata-se da primeira geração de avaliação denominada medida ou período pré- tyleriano, caracterizada pela mensuração, com ênfase nas medidas e pesquisas. Analisa-se a técnica, a metodologia e o delineamento de pesquisa. Não se pode falar em grandes rupturas epistemológicas. Num estudo mais detido, Lima (2004) destaca, nesse período, seis rupturas epistemológicas, a partir de uma síntese histórica recorrente da avaliação educacional, e isso pode ser visto no quadro 1, a seguir.

Quadro 1 – Síntese histórica recorrente da avaliação educacional

Fonte: Lima (2008, p. 227).

Para Rabelo (1998), nesta perspectiva, a avaliação segue a proposta de Tyler, ou seja, por objetivos, e busca, a partir do comportamento observável do aluno, medir a quantidade da mudança de comportamento. Portanto, os resultados alcançados pelo aluno são medidos e comparados com os objetivos pré-estabelecidos. Os resultados e os objetivos propostos precisam guardar uma sintonia entre si. Há o predomínio da objetividade, e, a avaliação contribui para modelar o comportamento das pessoas. São valorizadas a elaboração dos testes e medidas, as provas objetivas, as escalas de atitudes, as instruções e os programas, dentre outros. A avaliação corresponde ao produto, e não ao processo de ensino aprendizagem.

Ferreira (2009) retrata que a prática avaliativa é fundamentada, predominantemente, nos pressupostos dos norte-americanos, Tyler e Bloom, numa estrutura de testes e medidas, como processo avaliativo, para verificar mudanças de comportamento, por objetivos. Critica-se a perspectiva de Tyler, por ser uma proposta comportamentalista, positivista e tecnicista.

Dias Sobrinho (2002) recorre à psicometria para salientar que a Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES, utiliza esse procedimento na

avaliação dos cursos e nos seus periódicos. Ademais, no objetivismo epistemológico e subjetivismo ético destaca-se o Provão. Trata-se de uma perspectiva positivista, do ponto de vista epistemológico. Para o autor, “[...] do ponto de vista ético, ele vai valorizar os interesses individuais, ou seja, o individualismo, egocentrismo, a eficiência individual, a produtividades individual e de grupo competitivos.” (DIAS SOBRINHO, 2002, p. 110).

Dias Sobrinho (2003, p. 86) relata, “[...] que o Exame Nacional de Cursos, complementado pela Análise das Condições de Ensino, enquadra-se de maneira mais consistente no paradigma positivista, que utiliza [...] os métodos objetivistas e se interessa [...] pelos resultados e produtos.”

Freitas (2002, p. 143) tece alguns questionamentos, tais como avaliar o quê, para quem, com que objetivo, e afirma que esquece-se de se elaborar essas perguntas. Ela assevera, que: “[...] ou entramos no aspecto puramente técnico da avaliação, na questão das medidas e dos instrumentos, ou ficamos – com algum risco – na crítica ao sistema de avaliação, seja o SAEB, ENEM ou Provão.”

Analisando o contexto educacional, nas últimas três décadas, Dias Sobrinho (2003, p. 87) sustenta, que:

[...] tem prevalecido a racionalidade objetivista, seguindo a tendência geral das sociedades e dos governos, nesta fase da história humana. Nessa racionalidade, há uma forte tendência a submeter-se a educação aos objetivos do mundo econômico. Daí, a orientação dada pelas forças políticas e econômicas hegemônicas, para fazer da educação superior uma instância de preparação profissional, não, necessariamente, no sentido mais amplo da formação, que, ultrapassa os limites estreitos do profissionalismo, e, sim, na acepção da preparação restrita a um trabalho concreto.

Dentro dessa linha de raciocínio, o autor discute o trabalho do professor, nessa visão objetivista, como um técnico. Os agentes externos elaboram o que deve ser feito, em educação, e, a partir daí, a avaliação deixa de ter uma função formativa, sem discussão e questionamento. Em síntese, as avaliações que surgem das epistemologias empiricistas e objetivistas, levam, os significados de medida e controle.

A segunda geração da avaliação se denomina descritiva ou, em si, período tyleriano, com um representante principal, apontado como Ralph Winfred Tyler. Representa-se uma técnica, com matriz positivista, numa espécie de transição para o funcionalismo, na terceira geração, que se caracteriza pelo julgamento. O avaliador continua a descrever e mensurar, mas adiciona o julgamento do mérito. Nesta conjetura, a matriz positivista conta com muitos elementos funcionalistas. O avaliador atua como se fosse um juiz.

Até a terceira geração, percebe-se uma ênfase nos desenhos de pesquisa e na mensuração. Como principais representantes da terceira geração, temos: Cronbach, Scriven, Stufflebeam e seus colaboradores, entre outros. Nessa terceira geração, percebe-se que há uma transição para uma ruptura, que redundou no surgimento da quarta e quinta gerações.

Quando Stufflebeam e seus colaboradores propõem o C.I.P.P. (Contexto, Insumo, Processo e Produto), o primeiro momento, qual seja, a análise de contexto, sinaliza para mudanças, que vão acontecer na quarta e quinta gerações, apontando para um momento de transição.

Para se debater sobre o idealismo, Rodrigues (2004) cita outro exemplo em sala de aula, em que o professor adentra e pergunta se há algum aluno que conheça o tema da aula, bem como o que a pessoa sabe sobre ele. Desta feita, os presentes vão acrescentando respostas até se alcançar uma noção geral do tema. Nesse exemplo, o conhecimento é pré- formado e inato, e, o professor considera o que o aluno sabe. Essa vertente remonta à época do filósofo Platão.

Nessa abordagem, há a predominância do sujeito sobre o objeto, a partir de suas experiências e valores. Há, ainda, o respeito ao ritmo de cada um, às suas potencialidades e, dessa forma, a aprendizagem se torna significativa. Valorizam-se a autoavaliação, os aspectos afetivos e emocionais, na aprendizagem. As questões são mais abertas e o sujeito constrói sua própria resposta. Em termos de avaliação, a preocupação passa pela apreensão das habilidades adquiridas. “Trata-se, agora, de captar o subjetivo, de penetrar na “caixa- preta” dos processos cognitivos.” (FRANCO, 1990, p. 65).

Apesar dos avanços, o subjetivismo, segundo Franco (1990, p. 65), é insuficiente para explicar a realidade educacional, no sentido de que ainda fragmenta a realidade e permanece no nível das análises abstratas, negligenciando o caráter histórico e transitório dos fatos, na medida em que perpetua conclusões centradas no indivíduo e em seus vínculos intimistas, sem recuperar o caráter histórico das trajetórias pessoais. Em síntese: acentua-se o preconceito contra a quantificação em pesquisa, e isso contribui para a falta de uma sistematização em relação aos dados e delineamentos da pesquisa, o que compromete a qualidade das pesquisas.

Consoante Rabelo (1998), a visão racionalista ou subjetivista é unilateral, posto que não se prepondera a ação do objeto sobre o sujeito. O autor não nega a objetividade do mundo. A experiência passada influi na percepção e no comportamento. Pressupõe-se que existam estruturas prévias, o conhecimento é pré-formado e, com o tempo, atualiza-se. Há

uma preocupação com as habilidades adquiridas e com a individualidade. Valoriza-se a autoavaliação e o estudo de aspectos afetivos e emocionais que interferem na aprendizagem.

No que pertine à epistemologia subjetivista e à ética social objetivista, Dias Sobrinho (2002) cita o Programa de Avaliação Institucional nas Universidades Brasileiras (PAIUB). Essa perspectiva ganha força, no Brasil, a partir dos anos 1960. Trata-se de uma perspectiva naturalista de avaliação, com um enfoque epistemológico subjetivista. Trabalha- se com a metodologia qualitativa em que pode haver a interferência do avaliador, do pesquisador.