Serge Poliakoff (1906 Moskova – 1969 Paris)

A organização de um grupo de estudos com vistas à formação do professor é algo possível, ainda que para isso seja necessário superar as dificuldades do cotidiano.

Como o grupo é autônomo, a atuação do mediador não pressupõe a ausência de planejamento, mas a possibilidade de coordenar um trabalho onde as decisões coletivas evidenciam as expectativas dos participantes. Não sei se porque duas das participantes do grupo foram minhas alunas, mas senti que ainda me vêem como professora e, embora a discussão sempre fosse coletiva, esperavam ter clareza quanto à proposta de trabalho para aquele encontro e algumas vezes evidenciaram que consideram o meu depoimento mais importante do que o das colegas.

Silva (2005) considera que no momento de produção colaborativa deve-se despir de preconceitos e relações hierárquicas para estabelecer parcerias e trabalhar com as opiniões conflitantes de modo que os argumentos sejam ouvidos e respeitados e seja superada a tendência, revelada neste grupo, de exaltar a opinião da pesquisadora.

Entre as dificuldades surgidas durante o período de realização dos encontros está a ausência de algumas das professoras em formação, ocasionada por imprevistos tanto de ordem pessoal como profissional.

Essa ausência nos encontros compromete a qualificação do profissional em formação. Embora, sempre houvesse justificativas bem argumentadas, evidenciou- se durante a continuidade do trabalho que algumas das lacunas resultantes dessas ausências não foram superadas, pois estavam vinculadas ao processo de reflexão que não aconteceu.

Em alguns encontros houve muita movimentação por parte das participantes que entravam e saíam da sala, pois tinham outros compromissos dentro da escola, mas apesar disso, enquanto estavam na sala, mostraram-se atentas e cooperavam realizando as atividades propostas.

Como o trabalho não estava organizado de forma linear e apesar das atividades não serem refeitas porque alguém não estava presente, muitas discussões foram retomadas num outro contexto e enfoque.

Observei que, embora conhecendo e ouvindo os relatos dos colegas sobre suas experiências bem sucedidas com as aulas de Geometria, tendo participado da maior parte dos encontros e dando depoimentos positivos sobre eles, uma participante não se sentiu preparada e, por isso, nesse período, não realizou nenhuma atividade de Geometria com as crianças. Ela diz: “As gurias já estão,

inclusive desde o ano passado, trabalhando [...] e eu acabei não trabalhando”. (P4)

Passo a me questionar sobre as resistências que construímos ao longo de nossa história e as dificuldades que enfrentamos para que sejam superadas. No caso em estudo, há evidências expressas na entrevista e mesmo nos depoimentos durante as reflexões, nos encontros, que o planejamento e os planos de ensino exercem certo domínio, retiram a autonomia do professor, não porque haja exigência da escola, mas porque é mais seguro fazer da mesma forma que fazia nos anos anteriores.

Durante as falas, nas discussões, percebe-se que, a partir do momento que a professora considera que seu planejamento está “pronto”, “fechado”, sente dificuldade em modificá-lo, pois, para isso, teria que vê-lo como algo em processo, inacabado, possível de transformação e não é assim, uma vez que evidencia que irá repetir o roteiro desenvolvido no ano anterior, que ela considera bom, pois com ele obteve resultados que considerou positivos.

Dessa maneira, observo que mesmo quando o grupo se organiza por opção e vontade individual, surgem resistências relacionadas à forma de propor e organizar o

trabalho e, isso, deve-se às diferenças teóricas e epistemológicas que baseiam as concepções de cada uma.

Essas resistências estão presentes nos discursos dos participantes e questioná-las, com o objetivo de produzir convicções mais de acordo com a proposta em estudo, é uma tarefa árdua e demorada, pois alguns professores resistem à realização da análise de sua prática, limitam-se a um breve relato de algumas atividades ou apenas comentam dificuldades que vivenciam relacionadas ao “comportamento” de certos alunos. Entretanto, outros, por terem se aventurado em novas experiências, fazem um relato empolgado baseado numa atitude crítica de análise das propostas criadas e do desempenho das crianças frente às mesmas.

Considero que os desafios apresentados quanto à dificuldade para refletir sobre a prática realizada, evidenciando insegurança e resistência, bem como a ausência nos encontros não impediram que a formação do professor se tornasse possível a partir da constituição do grupo de estudos

Sendo assim, quando o processo de mudança acontece a partir das aprendizagens construídas nos encontros e da superação das dificuldades, os triângulos se invertem formando, ao mesmo tempo, dois quadrados e representando, assim, a possibilidade da constituição de novos grupos de estudo interligados e voltados para a reflexão no ensino da Geometria como mostra a figura quatro.

Ressalto ainda que a mudança no ensino da Geometria a partir da interação, troca de idéias e discussões provocaram aprendizagens que qualificaram os saberes da prática docente das professoras participantes dos encontros e isso revela que a constituição de um grupo de estudos é um espaço de formação continuada de professores.

2 ENSINO DA GEOMETRIA

O processo de ensino da Geometria envolve o conhecimento de conteúdos, o desenvolvimento de habilidades, e a construção de saberes numa proposta interdisciplinar.

Ainda utilizando o quadrado, entendo que o ensino da Geometria pode ser representado pela divisão desse quadrado em outros quatro quadrados que se inter- relacionam e assim, sucessivamente, se dividem, evidenciando que o processo se repete para cada novo conteúdo aprendido, cada nova habilidade desenvolvida, cada novo saber construído, priorizando a proposta interdisciplinar, indicada no quadrado que representa as divisões sucessivas por envolver conteúdos, habilidades e saberes.