Sentezlenen Moleküllerin Tek Tabaka Davranışlarının İncelenmes

Para conhecer melhor a criança é preciso aprender a vê-la. Observar enquanto brinca: o brilho dos olhos, a mudança de expressão no rosto, a movimentação do corpo. Estar atento à maneira como desenha seu espaço, aprender a ler a maneira como escreve a sua história (ANA ANGÉLICA A. MOREIRA apud MASCIOLI 2006, p.105).

A questão referente ao papel da Educação Infantil foi aquela que as professoras pesquisadas tiveram maior dificuldade para responder. Os discursos revelaram concepções e focos bem diferentes.

O papel da Educação Infantil é interagir com essa criança que está em desenvolvimento. É tá oferecendo... vivências nesse tipo de contexto que ela tá aqui dentro da sala de aula com as outras crianças, aqui dentro da escola, em todos os momentos ou no vídeo ou no parque. Estar oferecendo coisas que ela vai, vamos dizer assim... internalizar e criar aquilo no imaginário dela e nas atitudes dela no dia a dia, através do que vê e vivencia aqui dentro da escola da própria experiência dela aqui dentro da escola... (Entrevista, professora Rebeca, Pré-escola).

Depende do que a pessoa entenda o que é a infância, e por mais que alguém diga um discurso lindo... o que revela mesmo a sua concepção é a sua prática... Então, se a gente entende que a criança é um ser em formação, um sujeito histórico que faz parte de um contexto específico, de uma época específica e nessa medida ele é um cidadão, a educação infantil tem que caminhar nesse sentido de tornar esse cidadão autônomo, pra se preparar pra atuar, pra se expressar e pra transformar aquilo ali onde ele tá... Para deixar a sua marca... Isso é o papel da educação, a educação é mudança... A Educação Infantil não pode ser é... um pré alguma coisa, período preparatório, porque a criança não está se preparando para a vida, a criança está na vida e ela tem que viver. (Entrevista, professora Poliana,

Esses dois fragmentos das entrevistas revelam concepções mais atuais de Educação Infantil, como espaço propício para as interações entre os sujeitos, e entre eles e a cultura, como ambiente pensado e organizado para viver a infância e atender as especificidades dessa categoria geracional.

Outras, porém, demonstraram, de certo modo, uma visão bastante conservadora sobre a Educação Infantil, considerando que suas finalidades se resumem muitas vezes em práticas pedagógicas compensatórias, como podemos ver nos relatos das próprias professoras:

E desenvolver a criança em todos os sentidos, desde que eles aprendam a comer sozinhos, dar sempre apoio para eles estar sempre desenvolvendo... Quando eles começam aqui eles estão engatinhando, agora olha só como eles estão! (Entrevista, professora Norma, BerçárioI).

A Educação Infantil é o alicerce para a vida deles, na educação infantil quando o trabalho é bem feito, quando chegam em outra série já não encontra tanta dificuldade.(Entrevista, professora Claúdia, Pré-escola) ...então a escola está aqui para auxiliar esses pais, porque a gente sente muita dificuldade... não são todos, não é geral, mas muitos deles vêm sem as noções básicas de higiene...Coisas que assim na educação eu acho que não caberia pra gente. Antigamente a professora ensinava a matéria, hoje não, a gente da educação infantil tem que ensinar a sentar, tem que ensinar a comer, tem que ensinar a colaborar com os coleguinhas... Então a Educação Infantil é a base do que ele vai viver pela frente (Entrevista, professora

Laura, Pré-escola).

Não é que você não vai brincar, porque eu não vou deixar. Você vai brincar na hora que você terminar. Se eu não fizer isso, o que acontece? Ninguém termina as atividades... Como eu tenho essa rotina todos os dias, como eu vou falar... Guardem seus cadernos e vai brincar! Para eles se fossem só brincar seria muito melhor... É que tem criança que fica, fica, aí eu falo vai... eu deixo um pouco, para eles perceberem e tem criança que às vezes não brinca e depois eu falo:

– Porque você não brincou? – e então eles afirmam – É porque eu não acabei!

Se não fizer isso, e quando chegarem a outra série?

Eu sei que temos que colocar os brinquedos, as brincadeiras em primeiro lugar... Mas, uma coisa que eu fico preocupada... As nossas crianças de escolas públicas elas têm o mesmo potencial... se ela é pobre... Eu também tenho que pensar do lado concreto dela fazer as atividades, porque eu sei que o mundo está bastante competitivo. Eu não vou perder tempo brincando, eu sei disso... Eu também acho importante eles fazerem suas atividades, ter o compromisso de fazer. Eu falo para os pais... Quando eu mando tarefa para casa, que eu não mando quantidades, mando para eles terem responsabilidade de fazer. E sabe, tem uma grande maioria deles que abrem os cadernos e fala:

– “Professora hoje eu não fiz porque eu estava com sono”.

Eles têm essa responsabilidade... Eu não dou lição para eles ficarem o dia inteiro fazendo, é uma coisa que eu estou trabalhando na sala, é um

complemento... Porque eu acho que a educação muito solta a criança não tem responsabilidade nenhuma, os pais não têm responsabilidade... E eles já têm o momento de brincar, eles têm o momento de se divertir... Então, eles têm que ter um momento na sala, de fazer alguma coisa, temos que dar este conceito para eles. Eu acho que é a base entendeu? Eles querem brincar, mas eles brincam em casa também (Entrevista, professora Ângela, Pré-

escola).

Essas visões de Educação Infantil são também refletidas nas práticas educativas das professoras como podemos constatar abaixo:

Chegando à sala pudemos observar as crianças fazendo tarefa de Português (apostila), escreviam o nome das frutas: mamão, melancia, abacate e maçã, e depois as pintaram. Uma menina veio até nós e disse:

– Tia, já, já eu vou poder brincar, porque eu terminei a atividade. Pronto já terminei tudo! – Já terminou tudo? – comentamos:

– Já! – respondeu ela. É fácil é só copiar da lousa! Olha tá tudo lá! e apontou para a lousa. – É só copiar no caderno. – continuou a menina

E foi então levar logo o caderno para a professora ver... A professora viu e entregou a ela outra folha, agora de Matemática, para colar.

A menina veio com a folha na mão toda desapontada e falou bem baixinho:

– Eu pensei que tinha acabado, mas ainda tenho que fazer esta lição para depois poder brincar.

A atividade era de ligar os números nas quantidades correspondentes. Eram quatro quantidades: quatro flores (margaridas); três flores (tulipas); dois cachos de uva e uma planta. Quando terminavam todas as tarefas, as crianças ainda tinham que recortar, colar no caderno e copiar da lousa o cabeçalho. (Diário de campo, 26/11, professora Ângela, Pré-escola).

Outro exemplo desta concepção equivocada de Educação Infantil pode ser visto na descrição que se segue:

Marcos veio até nós chorando. Então, logo perguntamos:

– O que foi, por que você está chorando?

– É porque eu tenho que escrever na atividade e eu não sei! – afirmou o menino.

– Calma, não fica assim, a professora vai te ajudar! – tentamos acalmar o garoto que estava angustiado.

Quando a professora o viu conversando conosco e chorando, questionou:

– Marcos, por que você está chorando?

– Não precisa chorar! Por que a sua apostila tá aqui na minha mesa... eu vou te ajudar, é só esperar eu terminar aqui o da sua amiga.

Logo que a professora terminou, chamou Marcos para ajudá-lo. A professora soletrava as palavras e o menino tentava identificá-las e escrevê-las na apostila. A professora tentando animar o garoto exclamou:

– Aí! Quem falou que você não sabe escrever!

(Diário de campo, 4/11/09, professora Cláudia, Pré-escola).

O relato dessas práticas nos permite observar que as atividades pedagógicas, por vezes, não respeitam os limites das crianças, provocando em algumas delas a sensação de impotência, deixando-as tristes ao não conseguirem realizar as tarefas propostas. Essas práticas revelam a concepção de infância como algo comum e universal a todas as crianças, desencadeando planejamentos e atividades generalizadas e homogeneizadas, que desconsideram as diversidades das crianças e de suas infâncias. Nesse contexto, Kishimoto (2003, p.6), apoiada em Bruner (1996), discorre que:

Se a educação infantil requeria, nos tempos passados, uma sala de aula com carteira, materiais gráficos para o aprendizado das letras e dos números, justificada pela imagem de adulto em miniatura, atualmente é o mundo que rodeia a criança o novo espaço de aprendizagem. Restringir o aprendizado no interior das quatro paredes da escola, com processos homogêneos, diretivos, é desrespeitar a especificidade da criança pequena, que é autônoma, ativa e se beneficia com a heterogeneidade de situações. Abrir as portas da escola, interligar os espaços da educação aos da cultura significa acreditar em um processo educativo aberto, que se nutre das experiências culturais acumuladas e acredita no poder da criança, que interage com seus pares e com o mundo adulto, que cria e recria, usando seu poder expressivo.

A concepção de infância apresentada pelos pesquisadores atuais, ultrapassa, assim, essas visões tradicionais de infância, revelando que embora existam características próprias a essa categoria geracional, como modos particulares de se relacionar e entender o mundo (interação, fantasia do real, reiteração e ludicidade), há também uma variedade de infâncias, que são reflexos de contextos familiares, culturais, econômicos e sociais específicos.

[...] as culturas da infância radicam na cultura dos adultos, mas têm particularidades específicas que advêm do facto da infância, embora individual para cada criança, ser uma categoria social diacrónica: existem sempre crianças, pois se algumas vão abandonando este grupo geracional, quando crescem, outras há que o integram continuamente ao nascer. As crianças partilham conhecimentos que vão sendo transmitidos de uma geração de crianças para a seguinte. É assim que se compreende que se

continuem a recorrer a muitos jogos, estratégias de encarar o real e visões face a determinadas questões já usadas há várias gerações atrás. Estes comportamentos nascem da cultura infantil, já que não têm a sua base na cultura adulta (BARRA; SARMENTO, 2010, p.5).

As práticas da professoras expressam, portanto, concepções conservadoras de educação para a infância, confirmando, assim, posicionamentos de alguns estudiosos que revelam que “o que ainda persiste nas escolas de Educação Infantil é a obsessão pelo papel e o lápis, que certamente acompanhará o aluno pelos longos dezoito anos de escolarização, marcando seu olhar, enquadrando sua paisagem, emoldurando sua alma.”(MÜLLER; REDIN, 2007, p.16)

A obsessão por determinados tipos de linguagens e tarefas que reflitam direta ou indiretamente na melhoria de seus resultados e produções é tamanha que, por vezes, os profissionais chegam a propor atividades que não fazem sentido nenhum para a criança, como podemos verificar nos exemplos abaixo:

A professora iniciou a atividade perguntando às crianças sobre a história da Branca de Neve que ela havia contado anteriormente e, assim foram recordando as partes principais da história. Em seguida, a professora distribui folhas xerocadas com uma grande maçã, e perguntou:

– Que cor era mesmo a maçã? – e as crianças responderam em coro: – Vermelha! E a professora continuou:

– Então vocês vão primeiro colorir a maçã e depois vão decorar com bolinhas de papel crepom e explicou:

– Bolinha grande fica feia, bolinha pequena dá muito trabalho, tem que fazer muitas... Qual o tamanho ideal? É assim... e mostrava para as crianças o tamanho adequado da bolinha e, por

fim, concluiu:

− Depois de todas as bolinhas prontas, vocês pingam uma gota de cola e cola, e em

seguida, copiem o número na folha.

Atividades dessa natureza têm validade para o desenvolvimento da coordenação motora da criança, porém, não promovem a ampliação do conhecimento infantil e assim, não se adéquam aos papéis sociais destinados à Educação Infantil.

Podemos refletir que, embora tenhamos evoluído muito, no tocante à teoria, com relação aos estudos da infância, na prática, as concepções e ações da maioria dos profissionais ainda estão fortemente marcadas por visões de educação infantil de caráter tradicional. Nesse contexto, o profissional se faz, às vezes, de família, suprindo apenas as necessidades básicas

das crianças, ou ainda, considera o espaço somente para passar conteúdos e desenvolver o cognitivo da criança, servindo, assim, como período preparatório para o Ensino Fundamental, como aponta também Barbosa (2006, p.141):

Os tempos de grande parte das instituições educacionais continuam, em sua maioria, sendo o tempo do início da modernidade, o tempo rígido, mecânico, absoluto. Entretanto, algumas instituições tentam aderir a um novo tipo de marcação do tempo e de inserção do tempo do capital na vida das crianças, e um dos exemplos mais flagrantes na educação infantil pode ser visto com a antecipação, com a aceleração que incentiva as crianças pequenas a iniciar com determinadas atividades cada vez mais cedo, antes de e, se possível, cada vez mais rápido, para que adquiram um maior número de habilidades para competir no mercado. As escolas infantis submetem-se cada vez mais a uma agenda de atividades adultas: informática, inglês, judô, balé, horário de matemática, música, português, etc., pautadas pela competição, qualificação para o trabalho, etc.

Nessa direção, precisamos começar a enxergar as crianças como cidadãos que vivem o hoje, precisam e devem aproveitar as riquezas da infância. Para tanto, é necessário que as crianças sejam ouvidas e respeitadas, além disso, suas especificidades e realidades devem ser compreendidas e aceitas. Apoiados em Müller e Redin (2007), ressaltamos que as entidades de educação infantil para a Sociologia da Infância apresentam como papel principal oferecer um espaço interativo e participativo, no qual as crianças tenham contato com a cultura e os pares, enriquecendo, assim, o seu processo de aprendizagem e desenvolvimento.

Implementando, ainda, essa concepção, destacamos o olhar da Teoria Histórico- Cultural diante dos papéis sociais das instituições de educação infantil, as quais se centram em “dar à criança os conhecimentos e hábitos necessários para realizar distintos tipos de atividade humana concreta [...] e desenvolver as qualidades psíquicas correspondentes” (MUKHINA, 1995, p. 59).

Salientamos, igualmente, que as entidades infantis e seus profissionais precisam aprofundar estudos sobre a criança e seus modos próprios de aprender, interagir e se desenvolver com e no mundo, se libertar de hábitos e crenças enraizados que, por vezes, já foram superados cientificamente, mas que na prática ainda resistem e impedem a melhoria da qualidade do atendimento oferecido às crianças. Nessa perspectiva, os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (RCNEI) apontam que:

A instituição de educação infantil deve tornar acessível a todas as crianças que a freqüentam, indiscriminadamente, elementos da cultura que enriquecem o seu desenvolvimento e inserção social. Cumpre um papel socializador, propiciando o desenvolvimento da identidade das crianças, por

meio de aprendizagens diversificadas, realizadas em situações de interação (BRASIL, 1998, v.1, p.23).

Tomando como base os RCNEI (1998), ressaltamos que as instituições para a infância devem ser concebidas como espaços que valorizam a cidadania, a cooperação, a autonomia, a diversidade, a participação, a brincadeira e as interações sociais, favorecendo o processo de socialização e humanização das crianças por meio dos diferentes tipos de linguagens e saberes existentes em nosso meio.