Sanat eğitiminde öğretim alanları kuramsal ve kılgısal(eylemsel- uygulamalı) çalışmalar olarak ayrılmaktadır. Kuramsal çalışmaların kapsamına sanat tarihi, sanat eserleri inceleme, estetik, biçimsel ve estetik elemanların öğretimi, araç- gereç ve teknik bilgilerin öğretimi girmektedir. Kılgısal çalışmaların kapsamına ise iki boyutlu çalışmalar (çizgi, leke, renk gibi biçimsel elemanlara dayalı olarak yapılan resim çalışmaları, imgesel çalışmalar, modelden çalışmalar... vb.) ve üç boyutlu çalışmalar(form, hacim kavramları ile birlikte, dekoratif işlevsel çalışmalar, form-inşa çalışmaları, heykel, rölyef çalışmaları, seramik, örgü ve dokuma çalışmaları... vb.) girmektedir.
1945 sonrasında teknolojinin tüm olanakları ile sınırsız malzeme ve teknik zenginliğine ulaşan sanat, yaratmada kullanılan bu olanakların artmasına bağlı olarak gelişmiş ve bu sınırsız olanaklar zengin sanat ürünü ve kültürünü de beraberinde getirmiştir. Kullanılan malzemelerin, tekniklerin ve ifade biçimlerinin farklılığını ve zenginliğini göz önüne aldığımızda bunun sanat eğitimine etki etmemesi düşünülemezdi. Geleneksel boya malzemeleri yerini çok farklı kullanım seçenekleri sunan malzemelere bırakmış, boya sanayisinin gelişimi bir çok alternatif ortaya koymuştur. Bunun yanı sıra inşaat, makine ve imalat sanayisinde geliştirilen teknikler de kullanım olanakları ve çeşitliliğini arttırmıştır.
Aynı gelişim, grafik sanatlarda da görülmüştür. Kitle iletişim araçlarının gelişimi ve bilgisayar teknolojilerinin gelişimi ve yaygınlaşması sanatta yeni anlatım olanaklarının sunulmasına sebep olmuştur. İki boyutlu çalışmalarda bilgisayar, video teknolojileri, lazer ve holografi kullanılmaya başlanmıştır. Özellikle bilgisayarlar, kullanım kolaylığı ile (çeşitli programların da geliştirilmesiyle birlikte), pek çok alanın olanaklarını sunar hale gelmiştir. Örneğin kalemle çizilen her türlü model, farklı şekillerde renklendirilebilir. Üç boyutlu tasarım olanaklarını sunmasıyla da bilgisayarlar düşünce sürecini sürekli bir senteze dönüştürerek farklı ve sonsuz yöntem seçenekleri de sunar (üç boyutlu grafikler, çizgi filmler, vb.). Sibernetik resimler de sonradan üzerine müdahale edilerek farklı şekillerde uygulanabilir.
II. Dünya savaşı sonrasında heykellerin hurda, endüstri artığı malzemeler, demir, çelik, alüminyum gibi maddelerden oluşturulması tek parça heykel özelliğini de ortadan kaldırmıştır. Ayrıca plexi, polyester gibi sentetik maddeler de üç boyutlu çalışmaların temel malzemeleri olarak kullanılmaya başlanmıştır. 1950’lerden sonra elektrik ışığı, lazer, elektronik, stroskobik ışık, mıknatıs gücü gibi farklı malzemelerin kullanım olanakları gelişmiştir.
Plastik sanatların birçok dalının yeni teknolojik gelişmelerden büyük ölçüde etkilendiği açıkça görülmektedir. Bu gelişmelerin, gelecek yüzyılda da devam etmesi ve bu alanı daha da zenginleştirmesi beklenmektedir. “Hedef; yaratıcı, üretken, düşünen, tartışan, katılarak öğrenen özgür ve mutlu bireyler yetiştirmektir. Bu nedenle, Güzel Sanatlar Eğitiminin, çağdaş eğitim kavramı ve uygulamaları içinde, bilim ve teknik eğitiminin yanında özel bir yeri vardır” (San, 1990: 29). Bu nedenle de “21.yy öğretmeni sürekli değişen rol beklentilerine cevap verebilecek; öğrenme teorilerini, eğitim yöntemleri ve müfredatı devamlı sorgulayıp, yeniden tasarımlayacak nitelikte olmalıdır” (Dede, 1992: 45).
Sanatsal anlatım, düşünsel bir çaba ve tavır almayı gerektirebilir, imgeler halinde düşünme de sanatsal anlatımın kaynağını oluşturabilir. Bu da, sanatsal etkinliğin kuramsal boyutunun sağlıklı bir şekilde algılanıp kavranmasıyla yakından ilişkilidir. Sanatsal anlatım gücünün yetkinleşmesi, işlerlik kazanması, düşüncenin
iyi tasarlanmış duyusal, algılanabilir bir biçimde etkili olabilmesi ile de bağlantılıdır. “Çünkü sanatsal düşünme biçimi, imge ile etkinlik arasındaki ilişkiyi ve karşılıklı etkileşimi içeren önemli bir olgudur. Bu olgunun gerçekleşmesinde önemli yeri olan sanat eğitimi, eğitim ortamı içindeki bireylerin ortak özelliklerine göre bir program hazırlamak için; bireyin zihinsel, duygusal ve sosyal değişimlerini incelemek durumundadır” (San, 1983: 2-10). Bu nedenle gelişim, öğrenme ve sosyal psikoloji verilerine özgü yapısının psikoloji kaynaklarıyla nasıl ve hangi kriterlerde karşılık bulabileceğinin araştırılması gerekmektedir. Çünkü “bu bulguların alana sağlayacağı kaynak yeterli olmayacak, kendi amaçları doğrultusunda bu alandan yararlanabilecek yöntemleri geliştirmek gerekecektir” (Gençaydın, 1990: 44-46).
Görsel Sanatlar Eğitimi, eğitim ile sanatın farklı konumlarda, boyutlarda ve ağırlıklarda bir araya geldiği alandır. Kırışoğlu’na (1991: 32-45) göre çevreyle tanışma, görme, algılama, adlandırma ve düzenleme ile başlayan sanat eğitimi daha sonra ürün verme ve tat alma olarak gelişir. Bilgi ve deneyimler örgün eğitim ile verilen sanatsal ürünlerde bütünleşir ve bir disiplin alanı oluşturur. Okul düzeyinde ise sanatsal bilgi ve deneyimin çocuğa, gence, yetişkine belirli bir düzen içinde kazandırdığı bir disiplin alanı olur. Burada artık sanat, ürünü, tarihi, eleştirisi ve estetiği ile öğretilen ve öğrenilen bir ders olma durumundadır.
Sanatın doğasından kaynaklanan sözel ve soyut sembollerin kullanılması, öğretim etkinliğinin azalmasında ve hatırlanma düzeyinin düşük olmasında en önemli etkenler olarak değerlendirilebilir. Sanat tarihi derslerinin tüm öğretim kademelerinde öğrenciler tarafından sıkıcı ve zor anlaşılan bir ders şeklinde algılanmasının ya da ezber dersi olarak anlaşılmasının nedeni de budur. İlköğretim ve ortaöğretimde öğrencilerin çoğu görsel sanatlar eğitimi derslerinde sanatı neden yaptıklarına ilişkin değer yargılarına sahip değildirler. Bunun nedeni sanat ve estetik hakkında alan bilgisine sahip olmayışlarıdır. “Öğrencilere yardım edebilecek şey “sanat kuramları” dır. Sanat kuramlarının iyi algılanması ile sanat eserlerini hangi değerlere göre yargılayabileceklerini öğrenebilirler” (Rosalinda, 1995). Özellikle öğrencilere görsel not alma yöntemleri öğretilmelidir. “Bazı eğitimciler görsel sanatlar dersi müfredatının, çocukları daha çok çabayla düşünmeye ittiğini ve bu
konuda en basit araçları sunanlardan birisi olduğunu gördüklerinde şaşırmışlardır” (Aktaran: Özsoy, 2003).
Buna benzer bir yaklaşımla, üniversite öğrencilerinin sanat eleştirisi derslerine karşı tutumları hakkında yapılan bir araştırmada bireysel kazanımlar açısından ele alındığında şunlar söylenebilir;
(…)öğrencilerin çoğunluğunun, sanat eleştirisi dersinin; çevredeki sanat etkinliklerine duyarlı olma alışkanlığı kazandırdığını, sanat yapıtlarıyla ilgili öznel yargı gücünü geliştirdiğini, sanat alanıyla ilgili bilgi birikimini pekiştirerek kalıcı hale getirdiğini, sanat yapıtları hakkında yorum yapma yeteneğini geliştirdiğini düşünmektedirler. Bunlara ek olarak, biraz daha düşük ortalama ile sanat eleştirisi dersinin tasarım elemanlarının anlaşılmasını kolaylaştırdığı ve sanat terminolojisine bilgisinin gelişmesine katkı sağladığını düşünenler çoğunluktadır (İnce, 2007:207).
Sanat eğitimi modellerinde teori ve uygulama birbirinden bağımsız olarak düşünülmemelidir. Çünkü sanat öğretiminin temelinde verilen kuramsal bilgiler, teknikler ve buna bağlı olarak gerçekleşebilecek deneysel çabalar sanatsal öğrenmenin kalıcılığına olanak sağlayabilir. Nitekim eski İlköğretim Resim-iş Eğitimi Programında sanat eğitiminin kuramsal boyutlarının ihmal edildiği söylenebilir. Yeni Görsel Sanatlar Eğitimi Programında yer alan kuramsal boyutlara ilişkin verileri almak ve sonuçlarını değerlendirmek ise süreç içinde gerçekleşecektir. Sanat eğitiminde teori ve uygulamalar birbirlerini tamamlayan önemli iki unsurdur. Dolayısıyla “çağdaş sanat öğretimi, zihinsel artistik süreçleri canlı tutan uygulamalarla öğrencilerin gelişimleri sorgulayan, eleştiren, üretici, yapıcı, aktif, sorumlu, bağımsız düşünebilen, yaratıcı bireyler olarak yetiştirilmesi esasına dayandırılmalıdır” (Kırışoğlu ve Stokrocki, 1997: 32).
Yapılan araştırmalara göre “ilköğretimde öğrencilerin büyük bir çoğunluğu sanatsal etkinliklerin içerikleriyle bağlantılı olan kuramsal bilgilerden yoksundur” (Artut, 2004:1-7). Dolayısıyla görsel sanatlar eğitimi deneysel uygulamalı etkinlikler olarak düşünülmüş olup, bugüne kadar okullarda sanatın sadece uygulanmasına yani işlik çalışmalarına önem verilmiştir. Bu nedenle “öğrenciler sanatsal dili, bir sanat yapıtına nasıl bakılacağını, kültürel varlık anlamında sanat yapıtı üzerinde tartışmayı öğrenememişlerdir” (Kırışoğlu ve Storocki, 1997: 33). Eğitim kurumlarında
gerçekleştirilecek eğitim ve öğretimin kalitesini belirleyecek en önemli etkenise “onları yetiştirecek eğiticilerin ne ölçüde çağın gereklerine uygun olarak yeni roller üstlenebilecek biçimde yetiştirilebildiklerine bağlıdır” (Ataman, 1996:6). Sanat eğitimcilerinin kuramsal ve uygulama alanlarının bağlantısını iyi kurmalarıyla ancak bu sorunların aşılabileceği düşünülmektedir.
Görsel Sanatlar Eğitiminde kullanılan yöntemler çok çeşitli yollarla sınıflandırılmaktadır. Bu sınıflama genellikle “eğitmenin tutumuna göre uygulanan yöntemler, teknik özelliklere göre uygulanan yöntemler, kullanılan malzemeye göre uygulanan yöntemler ve bireysel özelliklere göre uygulanan yöntemler olarak sınıflandırılmaktadır” (Erbay, 1995: 23).
Sanat eğitiminde yöntem ve teknikler, eğitimin genel prensiplerine uygun olarak, bireylerin ilgileri yönünde ve döneminin bilimsel-teknolojik gelişmelerinden yararlanılarak geliştirilebilir. Burada kastedilen yöntem önerilen tek tip bir şablon ya da örnek çalışmanın öğrenciler tarafından yinelenmesi değildir. Bu geleneksel yöntem olarak nitelenen yöntemdir. Seçilen malzeme ve teknik, bireyin yaratıcılığını ortaya koyabileceği, kendini ifade edebileceği çalışmalarda etkili olduğundan büyük önem taşımaktadır. Malzeme ve teknik öğrenciyi yaratma sürecine yönlendirecek ve yeni fikirler ortaya koymasını sağlayabilecektir. Onun için bir çıkış noktası olabilir. Bu nedenle tek tip malzeme öğrencinin yaratıcılığına ve dolayısıyla bu yöndeki beklentisine cevap vermeyebilir. Öğrencinin tercih ettiği alanla ilgili malzemeler küçümsenmemelidir, aksine bu yönde teşvik edilmelidir. Öğretimde güdülemenin önemi araştırmalar tarafından ortaya konmuş bir gerçektir. Öğretmenin öğrenme sürecine ortak olması gerekmektedir.
Sanat eğitimi bir disiplin eğitimidir. Öğrenciyi çalışma tarzında özgür bırakmak ama çalışmasından disiplin istemek gerekmektedir. Ancak bu disiplinle düşünsel derinlik sağlanabilir ve problemlere çözüm yolları bulunarak estetik tasarımlar yaratılabilir. Yaratıcı yöntemler (Artut, 2001:102-104; Varış, 1988: 221); kapsamlı düşünme, beyin fırtınası(grup çalışması), kuluçka dönemi (bir konu üzerinde uzunca çalıştıktan sonra dikkat başka bir konuya çevrilir, kuluçkaya
yatırılan esas konuya dönünce yaratıcılıkta sıçrama söz konusu olabilir), not alma yöntemi - eskiz (bir çok yaratıcı düşünce ya da buluş kağıt üzerine çabucak aktarılır. Bulunan çözümler, sürekli evrime uğrayarak gelişir ve zenginleşir. Her türlü malzeme kullanılır, eskiz kağıdı, bilgisayar... vb.), sentez yöntemi (buluşlar çoğu kez birbiriyle çelişen, aykırı unsurların bir araya gelmesiyle ortaya çıkmıştır), görsel incelemeler (bakma, gözden geçirme, denetleme) ve tasarım süreci (problemin tanımı, bilgi toplama, yaratıcılık, buluş süreci ve olasılıkların araştırılmasına yönelik çalışmaları içerir)’nden oluşur.
Eğitim yöntemleri öğrencilere göre değişebileceği gibi doğrudan, rehberlik anlamında ya da serbest tarzda da gerçekleştirilebilir. Sanat eğitiminde yöntem her ne olursa olsun öğretmen müdahale eden değil, yönlendiren, organize eden ve değerlendirmeyi yapan olmalıdır. Hatta öğrencinin kendi kendini eleştirmesi sağlanmalıdır. Tüm bunlar içinde öğrenciyi tanımak gerekir. Böylece öğrencinin kendi tarzını oluşturmasına olanak sağlanmış olabilir.
Sanat eğitimi programlarında tüm bu amaçların gerçekleştirilebilmesi için çeşitli yöntemler vardır ve bir tek yöntem olarak kullanılabileceği gibi birlikte de uygulanabilirler. Bunlar; “Kolaydan zora gitme yöntemi, bellek eğitimi yöntemi, kopya yöntemi, Psikolojik yöntem, drama yöntemi, demostrasyon yöntemi, müzikli yöntem, yaparak yaşayarak öğrenme yöntemi, gezi-gözlem yöntemi, soru-cevap yöntemi, bireysel ya da grup çalışması yöntemi, oyun yöntemi, beyin fırtınası yöntemi... vb. Geçmişten günümüze sanat eğitimi tarihinde uygulanan yöntemler ise şu şekilde özetlenebilir (Kırışoğlu, 1991:250-253);
Çocuk Merkezci Yaklaşım; küçük çocuğun kendi kendini düzenleyen özgür bir ortamda dinamik bir sistem içinde sanat öğrenmesidir. Bunun için önce yaygın bir programla, bol araç ve gereç ile ve özgür ortamda yüreklendirilmesi gerekir. Görsel algının geliştirilmesi, görmeyi öğrenmeyi amaçlar. Algılamada gelişme; uygulamalı etkinliklerle öğrenilmelidir. Çocuğun doğal büyümesine bağlı olarak görsel algısı da gelişir ancak algısal gelişme öğretimle de gerçekleşir. Bilişsel, duyuşsal ve devinişsel boyutta amaçlanan davranışlar geliştirilmelidir.
Disiplin Merkezci Yaklaşım; görsel sanat alanı ile ilgili her türlü bilgi, beceri ve değer öğretim yolu ile öğrenciye kazandırılır. Bu görüşün ön gördüğü öğretim yolları ile sanat eğitiminde derinleşmeye gidilebilir.
Deneysel Yaklaşım; çocukların kendi başlarına çeşitli gereçlerle deney yapmalarını, sanatsal süreci yaşamalarını estetik ve sanatsal gelişmede temel almaktadır. Bu yaklaşım “bırakınız yapsınlar” anlayışına dönüştürülmedikçe derslerde diğer yaklaşımlarla birlikte uygulanabilir.
Eğitim sistemli bir programlar bütünü ise belirli bir sistemin içine bu ifade olanaklarının yerleşmesi uzun bir süreci de gerekli kılmakta ve bu görev öncelikle toplumun aydın kesimini oluşturan bilim insanları, sanatçılar ve eğitimcilere düşmektedir. Bütün bu yöntemlerin uygulanabilmesi için; deneyimler, birikimler, donanımlı ve özgür ortam koşullarının sağlanması gerekmektedir. Deneyimler, birikimler, sanat eğitimcisinin alanında çok iyi yetişmiş olması da başarıyı önemli ölçüde etkilemektedir.