Sınıflandırmada etkin olan moleküler tanımlayıcılar

Jeg ønsket også å se på om undervisningen var preget av læreboken (sterk innramming) i motsetning til at elevene gjorde erfaringer gjennom mer autentiske opplevelser. Ved innføringen av Reform 94 i den videregående skolen arbeidet jeg selv på en avdeling for helse- og sosialfag og med det nystartede studietilbudet barne- og ungdomsarbeid. Det første året var vi lærere svært frustrerte over den totale mangelen på lærebøker, mens

116

lettelsen var påtagelig året etter, med nyutarbeidede lærebøker i de fleste studieretningsfagene. Gleden over å få fagbøkene i hånden, var stor! Lærebokforfatterne hadde til og med gjort arbeidet for oss ved å klarlegge hvilke læreplanmål som ble dekket foran i hvert eneste kapittel i bøkene. Vi brukte lærebøkene som utgangspunkt for både langtids- og timeplanlegging. Blichfeldt (1973:25) fant i sine observasjoner først på 70-tallet at premissene for timenes innhold:

…lå praktisk talt i alle timene i en bestemt lærebok og/eller et oppgavehefte som en del av et gitt pensum. Læreren hadde et program som han gikk gjennom fra A til Å, for deretter å repetere om han hadde tid. Det vanligste mønsteret synes å være at lekse gjennomgås, gjennomgåelse av oppgaver, gjerne med elever opp på tavla – mens læreren gir stadige forklaringer.

Jeg så ingen tilfeller av at enkeltelever ble kalt opp til tavlen for å gjøre rede for leksen foran klassen, elevene arbeidet oftest individuelt eller i smågrupper ved pultene sine og med en felles lærebok for hvert fag. Det ble etter Reform 94 som nevnt over, utarbeidet mange nye fagbøker for å hjelpe lærerne i å finne fram i den nye skogen av mål og hovedmomenter i de nye fagplanene.

Sykepleier D: ”Jeg bruker jo fagbøkene innafor pensum. Alt sammen er så nytt for de, at de må kunne gå tilbake i boka og se at okei, der står det. Ikke sant? Og så er de lite flink å bruke bøkene, så egentlig – det må være det som står i bøkene. De er egentlig veldig lite flinke til å gå hjem og lære og lese i bøkene sine. Det gjør de bare før prøver, før tentamener og eksamener. Og da må det på en måte ikke være noen ukjente ting som jeg har henta fra mine egne bøker eller andre steder. For da klarer de ikke helt å se det der. Så jeg holder meg veldig mye til det [bøkene].”

Læreboken syntes altså fortsatt å ha stor betydning, samtlige av mine informanter brukte den aktivt eller støttet seg hovedsakelig til de valgte bøkene. Det er i teorien såkalt ”fritt skolebokvalg” i den videregående skolen, det vil si at elevene skal kunne kjøpe den boken de selv ønsker i de forskjellige fagene. Det var imidlertid, etter det jeg så, vanskelig for elevene å gjøre bruk av andre bøker enn den/de som lærerne brukte. Mye av undervisningen og oppgavene tok utgangspunkt i et bestemt læreverk, og prøvene var også basert på de bøkene som lærerne selv hadde. Men jeg så også lærere som hadde et meget gjennomtenkt og reflektert bruk av læreboken:

Sykepleier C: ”Det skal være lett forståelig for elevene. For mange ganger så syns jeg at bøkene er bygd feil. For at de starter med sykepleieprosessen og når de ikke har vært igjennom det elementære, så er det vanskelig å skjønne sykepleieprosessen… Jeg legger boka bort de første månedene og så tar jeg den inn når de har vært i praksis. Og så lager jeg en case. Jeg tror nok også vi sykepleiere er forskjellige her. Dette er basert på min egen mening og livserfaring. Hvordan jeg sjøl ville ha hatt det hvis jeg skulle ha vært elev. For man har jo vært igjennom noen år som elev, og da har man jo sett hvordan det er… Det skal være lett og det skal være greit å komme i gang.”

117

De fleste lærere har gjennom store deler av sin egen skolegang møtt en dypt rotfestet læreboktradisjon innenfor de fleste fag (Monsen 1996:288). Noen lærebøker kan føres generasjoner tilbake, og lærerne er fortrolige med at innholdet i lærebøkene kontinuerlig revideres, selv om det iblant kan ta tid.

7.1.3.1 Overheadbruken

Samtlige av lærerne i materialet mitt, med ett unntak, gjorde jevnlig bruk av overheader i undervisningen, og overheadene fungerte ofte som sammendrag av lærebøkene. Elevene skrev vanligvis av alt, selv om lærerne sa det ikke var nødvendig. Det var tid til få spørsmål før overhead-arket ble dratt ned og neste stikkord måtte nedtegnes. En elev sa det slik: ”Til prøvene er det oftest nok å lese på notatene. Det er det han spør om!” Om dette fungerte som en bra arbeidsform, er ikke godt å si, de fleste av elevene var ikke trenet i og vegret seg for å ta egne notater på fritt grunnlag, som en elev sa til en lærer: ”Jeg syns det er vanskelig å ta notater når du ikke bruker overhead eller skriver på tavla.” Og allmennlærer C som så at elevene ikke skrev: ”Det her bør dere notere ned, dere får det i en annen sammenheng [i et annet fag også] og ganske sikkert på neste prøve.” Kun en av lærerne, vernepleier C, hadde gjennomført undervisningen uten bruk av overhead som hjelpemiddel:

”Jeg la bort overheadene for et par år siden, elevene tilbakemeldte at de ikke lærte noe av å skrive av.” En førskolelærer istemte dette:

Førskolelærer A: ”Jeg skriver aldri på tavla, og jeg bruker lite overhead. Hvorfor skal jeg skrive det som står i boka? Det er jo samtalen som er viktigst. Diskusjonen i klassen gir mest læring. Avskrift fra overhead gir minst læring!”

Samtidig var det en konstant utfordring for lærerne å vekke elevenes interesse, noe som ikke er noe nytt fenomen:

Jeg kom til å tenke på fysikklæreren min fra realskolen. Han pleide ofte å sitte og diskutere ulike bilmotorer med guttene som satt foran i timene, for eksempel forskjellen mellom Volvo- og Folkevognmotorer. Vi jentene satte oss klokelig bakerst og hvisket om vårt, for det der var ikke vi filla interessert i (Møklebust 1990:95).

Videre peker Møklebust på at fysikklæreren avgjort var interessert i faget sitt, og at det var tydelig at han og guttene hadde fine samtaler og hyggelige stunder sammen. Men jentene traff læreren aldri ”hjemme”, og de ”sto av” fra undervisningen. Hun stiller så følgende spørsmål: ”Hvis han hadde lett etter andre innfallsvinkler til fysikken som klaffet mer med våre interesser, kunne han ha fått vekket oss” (ibid.).

118

Førskolelærer B: ”Men jeg tror jeg er flink til å få stoffet ned på et forståelig nivå, for jeg er jo så vant til å forklare ting til unger, ikke sant? Når de spurte om hvordan poteten vokser, så måtte jeg jo finne ut – hvordan skulle de få det inn i hodene sine? Og det er jo det samme problemet vi har med de her svake 16-åringene, det er mange begreper vi må forklare til de. Og det føler jeg jo at jeg har erfaring med, og det får jeg til å gjøre.”

7.1.3.2 Eksemplarisk læring / Fortellingen

De egenopplevde eksemplene fra tidligere arbeidsliv ble av lærerne ofte brukt som en brobygger mellom fag/yrke og skole. Mange av yrkesfaglærerne brukte også flittig eksempler fra studentenes egen praksis, her sykepleielærer D: ”Men når de har vært i praksis, da har de vært ute og sett, og mange får veldig mye med seg. Og da kan jeg på mange måter bruke litt av det som går utafor.” Bemerkninger eller praksissupplement fra elevene ble positivt møtt, for eksempel med et anerkjennende: ”OK, det var interessant!”

Sykepleier D pekte også på hvor viktig det var med praksisnærhet:

Sykepleier D: ”Og jeg kjenner jo praksisplassene, hvor de har vært, og jeg er jo der sammen med de litt og. Så jeg kjenner jo iallfall en eller to eller tre av de pasientene, så jeg prøver jo å knytte det opp mot det. Jeg sier: Du husker jo at sånn og sånn var det der. Da blir det gjenkjennende. Og det er klart, da blir det på en måte repetisjon, når vi da kommer tilbake til de tingene. Det er jo repetering, repetering, repetering! Og da putter jeg litt og litt på, både det som er relatert til praksis og som de ikke finner i bøkene og ting som jeg har, bøker og egne notater og sånt.”

Jeg erfarte både lærer- og elevfortellinger i klasserommet, som Seljelid (2002:22) påpeker:

”Fortellingen fører studenten tilbake til den praktiske handlingen der og da.”

Førskolelærer B: ”For det ser jeg kanskje er et førskolelærertrekk. Den fortellerrolla. En annen kaller det for eksempler. Det er jo ei fortelling men om et eksempel. … Det er jo også viktig å se - hva er du som lærer god til? … Før brukte jeg kanskje ordet formidler. Men forteller sier mer. … Det er veldig greit å bruke eksempler fra praksis, og som er ekte historier å fortelle. Da ser jeg med en gang at – da føler jeg at da er de våken. … Når vi snakker om barnemishandling, for eksempel. Da har jeg jo ekte eksempler som jeg har opplevd, som jeg har brukt. Jeg ble innkalt til politiavhør. … Det er mange som sier: Du, så mye du har opplevd! Men det er fordi jeg er så gammel, sier jeg! (Ler.)”

Også sykepleierne anvendte fortellinger fra praksisfeltet hyppig i sin undervisning:

Sykepleier C: ”Og så når de kommer inn [fra praksis], så har de jo historiene. … Det blir ikke bare mine historier, det blir elevene sine også! Det å se at ting henger så nøye sammen. At det er ikke bare å ta ut en ting, men du må ta for deg sammenhengen. Kan ikke pasienten vaske seg sjøl, så kan det jo være en sykdomshistorie. Eller det kan være en sykdomshistorie, de kan ha mista lysta til å vaske seg. Så du må hele tida sette inn et hvorfor?…. Elevene bruker det som er nært for de når de eksemplifiserer, mora eller tanta eller bestemora.”

Selv om lærebøkene ble hyppig brukt innenfor de velkjente undervisningsformene, var lærerne hele tiden opptatte av å finne artikler og annet for å supplere timene/temaet. Mange av yrkesfaglærerne hadde møtt det samme i sine yrkesutdannelser, her eksemplifisert med

119

uttalelsen fra allmennlærer C: ”I grunnutdanninga mi hadde vi flinke pedlærere. De var faglig sterke, hadde oversikt og forklarte og supplerte det som sto i lærebøkene” (jfr.

Kvalbeins 1999:242). ”Med kritt og kateter”-øktene var helt klart lærebokpreget, mens temasamtalen var dominert av elevenes egne praksiserfaringer. Gruppearbeidet foregikk med lærebøkene som basis, i prosjektarbeid var det variert grunnlag, både lærebøker og utforsking, eksperimentering og ekskursjoner, og til slutt egenundervisningen som var lærebokbasert.