Exigir que o professor seja perfeito ou torne-se perfeito é ilusório. Entretanto, o docente preocupado com suas atividades acadêmicas, que colaboram com sua prática em sala de aula, pode adotar uma construção crítica ou assumir o compromisso em defender um espaço de formação, onde as identidades atuem fora e dentro do espaço de sala de aula. Assim, criar uma nova perspectiva de didática saindo do campo teórico aberto pela questão da competência, sobretudo, da formação do docente (AYRES, 2008).
construção dos saberes. A intervenção sozinha não é suficiente para servir de base, antes se enriquece com as lógicas da ação do campo prático com a racionalidade própria que deve ser respeitada. (CORTEZ, 2008).
Partindo do princípio de que os seres humanos se desenvolvem pelas relações que estabelecem com o seu meio. Perrenoud (2000) vê as competências não como um caminho, mas como um efeito adaptativo do homem as suas condições de existência. Desse modo, cada pessoa, de maneira diferente, desenvolveria competências voltadas para a resolução de problemas relativos à superação de uma situação problema.
A atividade do trabalho docente se constitui de mecanismo capaz de revelar componentes educativos e construtivos, pois a competência pode se tornar um problema se o campo teórico não estiver bem definido e aberto a um redirecionamento da análise da atividade docente.
O saber adquirido sozinho não é suficiente para servir de base, mas se enriquece com as lógicas da ação do campo prático com racionalidade própria respeitada. O ensinar se encontra entre os saberes e os meios de atividades. Nessa relação de intervenção e de suas finalidades a competência perpetua na construção dessas relações entre o ensinar e o aprender (TARDIF, 2002).
Entende-se assim, que a noção de competência não pode ser separada dos conhecimentos. Os saberes são avaliados com a competência, saber fazer a experiência e as peculiares nascidas da história individual ou coletiva dos sujeitos. Assim, se concretiza a competência ao lado dos saberes teóricos na lógica da qualificação (DUGUÉ, 1994; SCHWARTZ, 1997).
Ao considerar a atividade do docente como expressão do saber pedagógico e esse saber, ao mesmo tempo, é avaliado como competência da atividade docente, é pertinente apontar a relação com o saber-fazer e que para se construir esse saber muitas vezes o docente se indispõe em mudar a sua ação do pensar, que se relaciona a um sim ou a um não.
Recuperando o pensamento do filósofo Ernest Blok, nos faz pensar os significados e diferenças entre o não, o nada, o sim e o ainda não.
O não é a falta de algo e a expressão da vontade de superar essa falta. É por isso que o não se distingue do nada. Dizer não é dizer sim a algo diferente. O ainda-não é a categoria, mais complexa, porque exprime o que existe apenas como tendência um movimento latente no processo de se manifestar. O ainda-não é o modo como o futuro se inscreve no presente e a dilata. É uma possibilidade e uma capacidade concreta que nem existem no vazio, nem estão completamente determinadas. [...] Objetivamente, o ainda-não, é, por um lado, capacidade (potência) e, por outro, possibilidade (potencialidades). Santos (2006, p.116)
No entanto, na formação universitária, ao pronunciarmos um não, mostramos uma posição assumida e a impossibilidade de nova intenção. Como alternativa, há um sim que pode indicar que há uma nova possibilidade, sinalizando um futuro para a nossa ação – o ainda-não. Portanto, vivem-se momentos históricos em que se observa a dificuldade de se assumir o não, os problemas, as dificuldades, os desafios, preferindo responder em conformismo na direção de um nada. O nada implica nenhuma possibilidade de ação contestada, assim, nenhuma esperança, nenhum futuro, nenhuma possibilidade nova o que implica a repetição do mesmo erro.
O ainda pode fazer do não silenciado, o ainda-não, campo de novas possibilidades e esperanças na construção do Projeto Político Pedagógico, de novas práticas pedagógicas da realidade existente. Uma possibilidade de considerar o docente universitário um ator fundamental no território da formação profissional, capaz de persuadir alunos para ação ética orientada para produção de uma sociedade feliz e justa.
Assim é possível formar cidadãos socialmente competentes, comprometidos com uma sociedade democrática, participativa e solidária ou, ao contrário, perpetuar incompetências sociais em muitos diplomados, tornando o docente incapaz de desenvolver sua competência na formação do aluno, envolvido na insensibilidade e na irresponsabilidade para com o outro (SANTOS, 2006).
Sobre esse assunto afirma Del Prete (1999), a competência social possibilita o desenvolvimento de características positivas para o crescimento pessoal e o respeito pelos direitos humanos socialmente estabelecidos. A relação com o outro se dá na humanização das relações, uma vez que a competência social possibilita a melhoria da qualidade das relações coletivas.
Ainda no que se refere aos significados e às diferenças entre o não, o nada, o sim e o ainda não, merece destaque a colocação de Gramsci:
[...] a síntese dos elementos constitutivos da individualidade é “individual”, mas ela não se realiza e nem se desenvolve sem uma atividade para o exterior, atividade transformadora das relações externas, desde com a natureza e com os outros homens [...] até a relação máxima que abraça todo o gênero humano. (GRAMSCI, 1995, p.47)
Uma pessoa não pode ser competente sozinha e, assim para potencializar a produção de um sim mais consistente, precisa de organização, porque essa tarefa é obra coletiva que não se esgota no território da docência do ensino superior, mas que não pode ser deste território abolido. A política que permeia os diferentes docentes dos cursos de nível superior apresenta os rumos de uma nova formação universitária, tornando-se necessário o egresso do ensino e o compromisso com a sociedade. (RIOS, 2004).
Espera-se que o trabalho docente nas instituições de ensino superior (IES) deva tramitar com novas exigências dos futuros profissionais de modo que venha transformar o ensino e a formação docente para o campo de trabalho.
Nesse sentido, Santos expressa:
O passado que nunca foi exige uma reflexão sobre as condições que o impediram de ser. O passado que hoje é transformado em presente é o passado que não foi autorizado a existir. Tornando presente não como solução pronta, mas como um problema criativo susceptível de abrir novas possibilidades (SANTOS, 2005, p.347).
Concordar com a afirmativa de Santos (2005) ao afirmar que o passado que hoje é transformado em presente é o passado que não foi autorizado a existir. É contestar, assim, que os docentes têm a possibilidade de criar novas possibilidades e caminhos para sua formação docente para o desenvolvimento de um trabalho com competência, sabendo que o saber ensinar supõe o domínio de outro campo, o campo pedagógico que proporciona uma formação com fundamentação, conhecimentos e saberes teóricos, assim uma dupla competência: disciplinar e pedagógica.
2.2.2.1 Formação de professores como profissional de educação
Apresentar o docente como profissional de educação supõe vê-lo a partir de três requisitos fundamentais. Nessa ótica nos referimos a um sujeito que domina saberes, que reproduz significados transformando, pedagogicamente, esses saberes, numa práxis regulada pela ética profissional. (THERRIEN, 2009; NÓBREGA, 2009)
Sabe-se que ao se falar de encontro de formações de professores, encontro pedagógico, reunião de professores ainda trás complexidades no âmbito da temática. O trabalho do profissional da educação e, especialmente, do ensino superior, supõe que seja um trabalho de uma formação interdisciplinar da teoria e da prática.
Espera-se que o professor seja, cada vez mais, um especialista em sua área, tendo se apropriado, com o curso STRICTO SENSU, do conhecimento legitimado academicamente no seu campo científico. (CUNHA, 2005)
Pode-se associar, por sua vez, que o domínio de conteúdo deve ser alicerçado nas atividades de pesquisa que garantam a capacidade de produção do conhecimento. Nesse sentido, questiona-se o que é ser um professor de qualidade; questão, essa, marcante nos encontros pedagógicos, como o é entender o que seja uma formação de professores, em uma época de muitas transformações, momentos e incertezas avigorados a essa temática.
Refletir a formação docente com a qualidade do ensino faz-se necessário entender a formação do professor para o desenvolvimento da prática pedagógica. Isso gera um profissional qualificado e competente.
Para o dicionário Aurélio de Língua Portuguesa (1998), o vocabulário formação vem do latim formatione e tem o sentido de formar, construir; ou seja, estar em processo de interação e de transformação do conhecimento.
Sabe-se que a formação docente não se dá por uma acumulação de conhecimentos, mas na conquista de múltiplas ajudas, aliada a um trabalho de interação pessoal. Que para Paulo Freire (1996) ninguém forma ninguém, cada um se forma a si mesmo.
Para Garcia (1999), esse discurso a cerca da formação pode ter diferentes aparências com o sentido ao objeto da formação, ou sua concepção. O mesmo autor aponta que a formação pode ser compreendida a partir de três aspectos:
Como função social de transmitir saberes, de saber fazer ou de saber ser, que se refere, respectivamente, aos conceitos, aos procedimentos e as atitudes do docente.
Como processo de desenvolvimento e de estruturação da pessoa que se realiza em decorrência de um processo de maturidade interna e das possíveis experiências do sujeito.
Formação como instituição, quando se refere à organização em que planeja e desenvolve as atividades de formação.
Para Novoa (1997) compreende-se que o conceito de formação é capaz de múltiplas perspectivas, o mais recorrente é ao desenvolvimento pessoal e profissional. No entanto, novas abordagens a respeito da formação de professores vêm se firmando de uma perspectiva centrada na dimensão acadêmica para uma perspectiva profissional, pessoal e de organização. Ainda o mesmo autor diz que a formação de professores tem ignorado o desenvolvimento pessoal, confundindo formar e forma-se. Entre os estudos nesse campo destacam-se (ZABALA & ARNAU, 2010; SOUZA, 2008; ARANTES 2009, MASETTO, 2003).
No que diz respeito ao desenvolvimento pessoal:
O processo de desenvolvimento que o sujeito humano percorre até atingir um estado de plenitude pessoal. [...] Inclui problemas relativos aos fins e/ou modelos a alcançar, os conteúdos, experiências a assumir, as interações sujeito-meio, aos estímulos e plano de apoio no processo. Mantém relação com o ideológico-cultural, como espaço que define o sentido geral dessa formação como processo. (Garcia, 1999, p.19)
No entanto, o desenvolvimento pessoal da formação não acontece de modo autônomo. Garcia (1999) distingue três tradições de concepções: autoformação, heteroformação e interformação.
Na autoformação o indivíduo, de modo independente, participa e tem sob sua responsabilidade, os processos e os fins da própria formação. Na heteroformação, se estrutura e se desenvolve de modo exógeno, sofre interferência de especialistas ou teorias diversas, sem maior envolvimento do sujeito que participa. Por sua vez, a
interformação é entendida como uma ação educativa entre os futuros professores ou entre os professores em processo de aperfeiçoamento dos conhecimentos.
Assim, propiciar situações que viabilizem a reflexão e a tomada de consciência das limitações sociais, culturais e ideológicas da profissão docente é uma abordagem da formação de professores, considerando como um projeto pessoal e coletivo (GARCIA, 1997).
Nesse sentido, a formação contínua é essencial para o professor promovendo crescimento e desenvolvimento profissional, para que todo o aprendizado adquirido seja inserido em uma prática pedagógica construtiva e reflexiva.
O exercício profissional do docente deve propiciar reflexões sobre sua prática, no intuito de que essa formação transcorra ao longo de toda sua trajetória. Contribuir para dar significado entre o ensinar e o aprender.
Enfim, aceitar a ignorância e a cegueira produzidas historicamente nos sujeitos sobre o passado e sobre o presente ajuda a colocar novas inquietações para o ensino superior e convence de que é um bom começo para refletir sobre os desafios enfrentados da pedagogia universitária e de que é importante desenvolver novas competências para uma prática pedagógica construtiva e reflexiva, construindo uma nova possibilidade entre o ensino e a aprendizagem.