Tablo 8’da da görüldüğü gibi Deney ve Kontrol gruplarının öntest sonuçlarının ortalamaları ve standart sapmaları arasında manidar bir fark bulunamamıştır ( 0,803, p> 0,05). Buna göre 30’ar kişiden oluşan Deney ve Kontrol grubu öğrencilerinin birbirine denk olduğu söylenebilir.
Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin ön test sonuçlarına bakıldığında doğru cevapların Bilişsel alanın bilgi, kavrama ve uygulama basamağında yoğunlaştığı görülmektedir ( bkz. Tablo 2 ve 4 ). Hem deney hem de kontrol gruplarında analiz, sentez ve değerlendirme sorularına doğru cevap verme oranı düşüktür. Bu da geleneksel eğitim sisteminin genellikle bilgi, kavrama ve uygulama basamaklarının üzerine çıkılamaması gerçeği ile açıklanabilir.
Grupların verilen eğitim sonunda ulaştıkları erişiyi yorumlarsak; tablo 9’de görüldüğü gibi kontrol grubunun sontest ve öntest sonuçları arasında manidar bir fark bulunmuştur (t =18,650ve p < 0,05). Kontrol grubunun öntest ortalaması 5,60 iken (20 soru üzerinden ), bu ortalama son testte 14’e çıkmıştır.
Kontrol grubunun bilişsel düzeyin tüm alt basamaklarına bakıldığında ( bkz. 10 – 15 ) tüm basamaklarda son test lehine manidar bir artış görülmektedir. Ancak bu dağılımın öntest sonuçlarında olduğu gibi bilişsel alanın özellikle analiz ve sonraki basamaklara doğru çıkıldığında azaldığı görülmektedir ( Bilgi: 3,83333, kavrama: 2,50, uygulama: 2,6667, analiz: 2,50, sentez: 1,933, değerlendirme: 0,5667 ). Bu da geleneksel eğitim sisteminde gerek kullanılan yöntemden gerekse öğretmen faktörünün etkisinden dolayı öğrencilerin analiz, sentez ve değerlendirme basamağına çıkarılmasının ötesinde bu basamakların daha üst düzeyde öğrenme yaşantıları gerektiren basamaklar olduğu şeklinde yorumlanabilir.
Tablo 16’de de görüldüğü gibi deney grubunun sontest ve öntest sonuçları arasında sontest lehine 0,05 düzeyinde manidar bir fark bulunmuştur (t =11,682ve p<
ortalama sontestte 17,4333’e yükselmiştir. Ortalamadaki bu artışın kontrol grubu için 5,60’dan 14’e olduğu hatırlanırsa bu sonuç, deneysel yöntem olarak kullanılan aktif öğretim yöntemlerinin etkisi olarak yorumlanabilir.
Deney grubunun sontest sonuçlarının bilişsel düzeyin alt basamaklarına dağılımına balkıdığında (bkz. Tablo 17 – 22 ) tüm basamaklarda manidar bir artış olduğu görülmektedir. Ancak bu dağılımın öntest sonuçlarında olduğu gibi bilişsel alanın öncelikle analizden sonraki basamaklarına doğru çıkıldığında azaldığı görülmektedir ( bilgi: 3,8667, kavrama: 2,50, uygulama: 3,30, analiz: 3,40, sentez: 2,80, değerlendirme:1,5667 ). Bu da deneysel değişken olan aktif öğretim yöntemlerinin, öğrencileri analizden sonraki basamaklarda yani sentez ve değerlendirme basamaklarına çıkarabilse de bilişsel alanın alt basamaklarının artan zorluk derecelerine paralel olarak üst basamaklara çıktıkça etkisinin azaldığı şeklinde yorumlanabilir.
Tablo 23’de görüldüğü gibi deney ve kontrol gruplarının sontest sonuçlarının ortalamaları ve standart sapmaları arasında deney grubu lehine manidar olduğu bulunmuştur (t=7,691, p<0,05 ). Buna göre iki grup arasında 0,05 düzeyinde deney grubu lehine manidar bir fark vardır. Bu sonuç deneysel değişken olan aktif öğretim yöntemlerinin öğrencilerin öğrenme davranışlarını olumlu yönde etkileyen faktör şeklinde yorumlanabilir. Dolayısıyla Malatya ilindeki lise 1. sınıflarda kimya dersinin öğretilmesinde, öğrencileri aktif hale getiren yöntemlerin kullanılması öğrencilerin kimya dersindeki akademik başarılarını olumlu düzeyde etkilemiştir.
Deney ve kontrol gruplarının bilişsel alanın her düzeyi bakımından sontest sonuçları arasında yapılan “t” testi analizine bakıldığında (bkz. 24 – 29 ) tüm basamaklarda deney grubu lehine 0,05 düzeyinde manidar olmadığı görülmektedir.
Bilgi, kavrama basamaklarında geleneksel yöntemlerin kullanıldığı kontrol grubunun lehine bir manidarlık çıkması beklenilen bir durumdu. Çünkü geleneksel yöntemler genellikle bilişsel alanın ilk basamakları olan yani bilgi ve kavrama
basamaklarında etkilidir. Ancak uygulama basamağının da kontrol grubu lehine çıkması beklenilen bir durum değildi.
Analiz, sentez ve değerlendirme basamaklarında ise aktif öğretim yöntemlerinin kullanıldığı deney grubunun lehine bir manidarlık çıkması beklenen bir durumdu. Çünkü öğrenciyi merkeze alan aktif öğretim yöntemlerinde bilişsel alanın üst basamakları olan analiz, sentez ve değerlendirme basamaklarında etkilidir.
Tablo 24’ye bakıldığında bilişsel alanın bilgi düzeyi bakımından deney ve kontrol gruplarının sonuçlarının ortalamalarının ve standart sapmaları arasında istatistiksel açıdan bir fark bulunmamıştır ( t=0,356, p>0,05 ). Bu da deneysel değişken olan aktif öğretim yöntemlerinin bilişsel düzeyin bilgi basamağında etkili olmadığı şeklinde yorumlanabilir.
Tablo 25’e bakıldığında bilişsel alanın kavrama basamağı bakımından deney ve kontrol gruplarının sontest sonuçlarının ortalamaları ve standart sapmaları arasında istatistiksel açıdan bir fark bulunmamıştır ( t=0, p>0,05 ). Bu da deneysel değişken olan aktif öğretim yöntemlerinin bilişsel düzeyin kavrama basamağında etkili olmadığı şeklinde yorumlanabilir.
Tablo 26’e bakıldığında bilişsel alanın uygulama basamağı bakımından deney ve kontrol gruplarının sontest sonuçlarının ortalamaları ve Standard sapmaları arasında istatistiksel açıdan bir fark bulunmamıştır ( t=2,85, p>0,05 ). Bu da deneysel değişken olan aktif öğretim yöntemlerinin bilişsel düzeyin uygulama basamağında etkili olmadığı şeklinde yorumlanabilir.
Tablo 27’e bakıldığında bilişsel alanın analiz basamağı bakımından deney ve kontrol gruplarının sontest sonuçlarının ortalamaları ve standart sapmaları arasında deney grubu lehine manidar bir fark bulunmuştur ( t=4,062, p<0,05 ). Bu da deneysel değişken olan aktif öğretim yöntemlerinin bilişsel alanın analiz basamağında etkili olduğu şeklinde yorumlanabilir.
Tablo 28’a bakıldığında bilişsel alanın sentez basamağı bakımından deney ve kontrol gruplarının sontest sonuçlarının ortalamaları ve standart sapmaları arasında deney grubu lehine manidar bir fark bulunmuştur ( t=4,950, p<0,05 ). Bu da deneysel değişken olan aktif öğretim yöntemlerinin bilişsel alanın sentez basamağında etkili olduğu şeklinde yorumlanabilir.
Tablo 29’e bakıldığında bilişsel alanın değerlendirme basamağı bakımından deney ve kontrol gruplarının sontest sonuçlarının ortalamaları ve standart sapmaları arasında deney grubu lehine manidar bir fark bulunmuştur ( t=6,815, p<0,05 ). Bu da deneysel değişken olan aktif öğretim yöntemlerinin bilişsel alanın değerlendirme basamağında etkili olduğu şeklinde yorumlanabilir.
BÖLÜM V
5. SONUÇ VE ÖNERİLER
5.1. Sonuç
Bu araştırma, Malatya lise 1. sınıf öğrencilerin kimya dersindeki akademik başarının, kullanılan öğretim yöntemlerine bağlı olarak farklılaşmasını değerlendirmeyi amaçlamaktadır. Aktif öğretim yöntemlerinin bilişsel alanın tüm düzeylerini gerektiren bir süreç olduğu denencesinden hareketle deneysel bir çalışma yapılmıştır. Bunun sonucunda ise aktif öğretim yöntemlerinin öğrencilerde kalıcı izli öğrenmeler oluşturma açısından etkililiği test edilmeye çalışılmıştır.
Bu tezi desteklemek için öncelikle kuramsal bir çerçeve çizilmiştir. Etkisi incelenecek olan aktif öğretim yöntemleri ve geleneksel öğretim yöntemlerine yer verilmiştir. Bu çalışmada lise 1. sınıf kimya dersinde aktif öğretim yöntemlerinin öğrencilerin akademik başarılarını arttıracağı savunulmuştur. Aktif öğretim yöntemlerinin bilişsel alanın tüm basamaklarını kapsayan bir sürece dayandığını hem kuramsal hem de deneysel olarak kanıtlanmaya çalışılmıştır.
Bu amaçla bilişsel alanın tüm basamakları için uygun soruları içeren bir öntest – sontest formu hazırlanmıştır. Bu formda deney ve kontrol gruplarına yer verilmiştir. Öntest – sontest arasında araştırmanın amacına uygun bir şekilde bağımsız değişken olarak sürece dâhil edilen aktif öğretim yöntemlerinin deney grubundaki lise 1. sınıf öğrencilerin kimya öğrenimine etkisi incelenmiştir. Süreç sonucunda gruplara başat verilen öntest formunun aynısı sontest olarak tekrar verilmiştir. SPSS programı yardımıyla öğrenci puanları “t” testi sonucunda 0.05 düzeyinde deney grubu lehine manidar bir farka rastlanmıştır.
5.2. Öneriler
Bu çalışma sonucunda elde edilen bulgular ve yorumlardan hareketle kimya dersinde aktif öğretim yöntemleri kullanılırken dikkat edilmesi gereken konularla ilgili bazı öneriler aşağıda verilmiştir:
5.2.1. Kimya, canlı ve cansız varlıkların yapılarındaki madde çeşitlerini ve bu maddelerin birbiriyle olan ilişkilerini inceleyen bir bilim dalıdır. Bu derste öğrencilerin araştırmacı bir zihniyetle yetişmeleri için öğretmenler büyük çaba sarf etmelidirler. Problemler ise bilimsel yollarla çözülmeye çalışılmalı ve verilen bilgilerin teknolojik ilerlemelere paralel olarak gelişme gösterdiği öğrencilere gösterilmelidir. Aynı zamanda canlı ve cansız varlıkların insan hayatı için ne kadar önemli olduğu ve bunların korunması gerektiği fikri de öğrencilere aşılanmalıdır. Mümkün olduğunca öğrencilere doğa sevdirilmelidir. Bütün bunların sonucunda ise öğrencilerin temel kimya bilgilerini öğrenmeleri sağlanmalıdır. Bunun yanında öğrencilerin yeni bilgilere ulaşma yollarını da öğrenmeleri sağlanmalıdır.
5.2.2. Herhangi bir öğretim yöntemi kullanılmadan önce kullanılacak yöntemin, öncelikle öğrencilerde geliştirilmek istenen niteliklere uygun olması gerekir. Öğrencide hangi özellikler geliştirilmek isteniyorsa öğretim yöntemi buna göre seçilmelidir. Yöntemin genel olarak ne kadar sıklıkla kullanıldığı önemli değildir; önemli olan kullanılan yöntemin öğrencilerin ilgi, ihtiyaç ve beklentilerine uygun olmasıdır.
5.2.3. Araştırma sonucunda ortaya çıkan bir başka sonuç da öğrencilerle geleneksel öğretim anlayışıyla yürütülen eğitimde bilişsel alanın ilk basamaklarının üzerine çıkamamasıdır. Deneysel sürecin sonucunda aktif öğretim yöntemlerinin öğrencileri daha üst düzeyde olan analiz, sentez ve değerlendirme basamaklarına çıkardığı görülmüştür. Ancak bilişsel alanın artan bir şekilde daha zor ve nitelikli öğrenme davranışı gerektirmesinden dolayı bu erişi istenilen üst düzeyde sağlanamamıştır. Bunların sonucunda da eğitimde öğrencileri bilgi, kavrama ve uygulama basamaklarında
yoğunlaştıran geleneksel öğretim yöntemlerinden çok; öğrenciyi analiz, sentez ve değerlendirme gibi üst düzey basamaklarına çıkartabilecek öğrencilerin aktif olduğu yöntemler tercih edilmelidir.
5.2.4. Kimya öğretiminde genel olarak klasik yöntemler kullanılmaktadır. Ancak bunların yanı sıra laboratuar çalışmaları, proje temelli yöntem ve keşfetme yöntemi gibi öğrencileri aktif hale getiren yöntemlere de yer verilmelidir.
5.2.5. Kimya ile ilgili kavramlar soyuttur ve bu nedenle öğrenciler tarafından anlaşılması zordur. Kavramların öğretiminde karşılaşılan bu karışıklıkları aşmada, geleneksel yöntemlerin yetersiz kaldığı düşünülebilir. Ve bunun içinde günümüzde en iyi yaklaşım bilgisayar teknolojilerinden faydalanmak olacaktır.
5.2.6. Kimya dersinde birçok yöntem kullanılır. Her yöntemin farklı uygulanış biçimleri farklıdır. Yöntem ve teknikler belirlenirken, öğretmene, öğrenciye ve konuya uygun olan seçilmelidir. Öğretmen kendine uygun yöntemi seçerek konuyu sunmalıdır. Her ders aynı yöntem kullanılmamalıdır.
5.2.7. Konuyu anlamanın en iyi yöntemlerinden birisi de tartışma açmaktır. Ancak sınıfların kalabalık oluşundan dolayı derste pek tartışma açılamıyor. Günümüz kimya öğretmenlerinin de dersin işlenmesinin zor olacağını ve tartışmanın zaman kaybı olacağını düşünmeleri derste tartışma açmalarını engellemektedir. Bu nedenle sınıf mevcudu özellikle uygulamalı dersler için ayarlanmalıdır.
5.2.8. Kimya dersinde yoğun bir bilgi aktarımı söz konusudur; öğrenciler aktarılan bilgileri anlamak yerine ezberlemeye yönlendirilmektedir. Ancak öğrencinin günlük hayatında kullanabileceği ve kendisine gerekli
olan temel bilgiler, kendi deneyimleri sonucunda yine kendisi tarafından yapılanması sağlanmalıdır.
5.2.9. Öğrenme – öğretme sürecinde geleneksel yöntem ve teknikler kullanılmaktadır. Fakat öğrenme-öğretme sürecinde geleneksel öğretim yöntem ve tekniklerinin yanı sıra öğrencilerin aktif olduğu yöntem ve teknikler kullanılmalıdır.
KAYNAKÇA
AÇIKGÖZ, Kamile Ün. (2000). Etkili Öğrenme Ve Öğretme. İzmir: Kanyılmaz Matbaası.
AKGÜN, Şevket (2001). Fen Bilgisi Öğretimi. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
ALICIGÜZEL, İzzettin. ( 1979). İlk Ve Orta Dereceli Okullarda Öğretim. İstanbul: İnkılap Ve Aka Kitapevi.
ALKAN, Cevat. (1979). Eğitim Ortamları. Ankara: A.Ü.Eğitim Fakültesi Yayınlar.
BAŞARAN, İbrahim Ethem. ( 1996). Eğitim Yönetimi. Ankara: Yargıcı Matbaası.
BİLEN, Mürüvvet. (2002). Plandan Uygulamaya Öğretim. Ankara: Anı Yayıncılık.
BLOOM, Benjamin. (1998). İnsan Nitelikleri Ve Okulda Öğrenme. İstanbul: Meb.
BURSALIOĞLU, Ziya. (1994). Okul Yönetiminde Yeni Yapı Ve Davranış. Ankara : Pegem Yayınları.
BÜYÜKKARAGÖZ, Savaş Ve ÇİVİ, Cuma. (1999). Genel Öğretim Metotları – Öğretimde Planlama Uygulama. İstanbul: Beta Basım.
DEMİREL, Özcan. (1999). Planlamadan Değerlendirmeye Öğretim Sanatı. Ankara: Pegema Yayıncılık.
DEMİREL, Özcan. (2004). Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
DOĞAN, Hıfzı. (1997). Eğitimde Program Ve Öğretim Tasarımı. Ankara: Önder Matbaacılık.
ERDİK, Ender ve SARIKAYA, Yüksel. (1998)Temel Üniversite Kimyası. Ankara: Gazi Büro Kitapevi.
ERTÜRK, Selahattin. (1982). Eğitimde Program Geliştirme. Ankara: Meteksan Ltd. Şti.
İstanbul, 1998.
FİDAN, Nurettin. (1990). Okulda Öğrenme Ve Öğretme. Ankara: Alkım Yayınevi.
GÖMLEKSİZ, Nuri. (2004). “Eğitimde Strateji Yöntem ve Teknikler” Öğretimde Planlama Uygulama Değerlendirme, Editör Mehmet Gürol. Ankara: Nobel Basımevi.
GÜROL, Mehmet. (2004). Öğretimde Planlama – Uygulama – Değerlendirme. Ankara: Nobel Basımevi.
HESAPÇIOĞLU, Muhsin. (1994). Öğretim İlke Ve Yöntemleri – Eğitim Programları Ve Öğretim. İstanbul: Beta Basım Yayım Dağıtım. http://dergi.tbd.org.tr/yazarlar/11022002/sevinc_gulsecen.htm (21.05.2006 16:42:08). http://kisi.deu.edu.tr/eli.israel/bruner.html (21.05.2006 16:45:09). http://ogm.meb.gov.tr/gos_kanun.asp (21.05.2006 16:58:02 ). http://siirt.meb.gov.tr/kurumlar/ozguncalismalar/D%C3%9CZENL%C4%B0%20 %C3%96%C4%9ERET%C4%B0M%20Y%C3%96NTEM%20VE%20TEKN% C4%B0KLER%C4%B0_DOC.htm.
21.05.2005 15:34:45.
http://turkceogretimi.sitemynet.com/ogrmetot.htm (29.05.2006 22:06:23 ) http://web.inonu.edu.tr/~favcu. 22.05.2005 20:16:19 http://www.aniyayincilik.com.tr/DERGI/haber_oku.asp?haber=317 (01.06.2006 12:23:36). http://www.aof.edu.tr/kitap/EHSM/1222/unite01.pdf (29.05.2006 14:02:22). http://www.aof.edu.tr/kitap/IOLTP/2277/unite03.pdf (02.06.2006 21:25:56). http://www.aof.edu.tr/kitap/IOLTP/2283/unite05.pdf (01.06.2006 13:45:59). http://www.aof.edu.tr/kitap/IOLTP/2295/unite05.pdf (22.05.2006 21:05:52). http://www.bekirhoca.com/ogretmen/uzman/program.asp (22.05.2006 22.53.26). http://www.blogcu.com/cuneytosun/193579/ (01.06.2006 10:10:12). http://www.bote.gazi.edu.tr/boteabd/ofd394/dokumanlar/275,4,Buluş yoluyla öğretim stratejisi (28.05.2006 12:23:26). www.bote.gazi.edu.tr/planlama/icerik/yontemler.ppt 02.05.2006. 12.45.49.http://www.dersimiz.com/eyazim/yazi.asp?id=66 02.06.2006. 13.55.29 http://www.egitim.aku.edu.tr/boral6.doc (28.05.2006 12:28:45). http://www.egitim.aku.edu.tr/metod02.htm.
21.05.200516:33:46.
http://www.egitim.aku.edu.tr/metod03.htm. 25. 05. 2005. 19:32:12. http://www.egitim.aku.edu.tr/yapici.doc (29.05.2006 09:31:29). http://www.egitim.com/egitimciler/0753/0753.1/0753.1.aktifogrenme.asp (05.06.2006 09:45:46). http://www.elbim.com.tr/htm/Rehberlik/%C3%B6%C4%9Fretmenler/Anlat%C4 %B1m%20(Takrir,%20Sunma)%20metodu.htm. 23.05.2005 12:42:23. http://www.erg.sabanciuniv.edu/iok2004/bildiriler/Nadir%20Namik%20Yildiz.d oc (12.05.2006 16:25:52). http://www.e-sosder.com/dergi/1107ROzbek.doc (28.05.2006 12:38:48). http://www.eyupluilkogretim.com/rehberlik/ogretmen10.htm (22.05.2006 11:29:45). http://www.eyupluilkogretim.com/rehberlik/ogretmen9.htm#suny (23.05.2006 10:28:45). http://www.gefad.gazi.edu.tr/233/15.pdf (29.05.2006 11:26:45). http://www.genetikbilimi.com/genbilim/etkinogrenme.htm (22.05.2006 12:58:55). http://www.geocities.com/candanmatematik/ozelogretimyontemleri.htm. 22.05.2005 17:46:54 http://www.isletme.istanbul.edu.tr/surekli_yayinlar/tmes2004/bildiri7.doc (25.05.2006 22:38:45). http://www.kho.edu.tr/enstitu/siyam/kitaptanitimlari/etkinogrenmeyontemi.htm (29.05.2006 13:38:45). http://www.kimyaci.net/Kimya%20sitem/kimyane.htm 28.05.2006 12:33:45 http://www.kimyaokulu.com/ (22.05.2006 11:28:49) http://www.ogretmenlik.com/makale.htm (28.05.2006 12:53:22). http://www.ogretmenlik.com/makale1.htm (06.07.2006. 17.38.39). http://www.e-psikoloji.com/ogrenme/index_dosyalar/egitim.htm (06.07.2006. 17.36.41).http://www.trabzonbilsem.net/index.php?option=com_content&task=view&i d=93&Itemid=1 (28.05.2006 13:23:56). http://www.universite-toplum.org/text.php3?id=114 (19.05.2006 20:23:28). http://www.yedinisan.k12.tr/278,26,BEYİN FIRTINASI (16.05.2006 22:12:56). http://www.yok.gov.tr/egitim/ogretmen/kitaplar/ilkfen/ogr/aday6p.doc (12.04.2006 12:48:43). http://www2.fmv.edu.tr/index.php?id=29 (12.04.2006 12:39:59). http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/168/orta3-ozkan.htm (03.05.2006 09:52:54). KAPTAN, Fitnat ve KORKMAZ, Hünkar. (2001). İlköğretimde Fen Öğretimi. Ankara: Meb Yayıncılık.
KARACA, Faruk. ( 1998). Lise 1 Kimya Ders Kitabı. Ankara: Emek Basın Yayın Reklam Ticaret A.Ş.
KARASAR, Niyazi. (1982). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Matbas Matbaacılık.
KÜÇÜKAHMET, Leyla. (1994). Öğretim İlke Ve Yöntemleri. Ankara: Gazi Büro Kitapevi.
KÜÇÜKAHMET, Leyla. (2001). Öğretimde Planlama Ve Değerlendirme. Ankara: Nobel Yayınları.
ÖZDEMİR, Servet. (1998). Eğitimde Örgütsel Yenileşme. Ankara: Pegem Yayınları.
ÖZDEN, Yüksel. (1998). Eğitimde Dönüşüm. Ankara: Pegem Yayınları. SENEMOĞLU, Nuray. (2002). Gelişim Öğrenme Ve Öğretim. Ankara: Gazi Kitapevi.
SÖNMEZ, Veysel. (2004). Program Geliştirmede Öğretmen El Kitabı. Ankara: Anı Yayıncılık.
ÜLGEN, Gülten. (1994). Eğitim Psikolojisi – Kavramlar, İlkeler,
Yöntemler, Kuramlar Ve Uygulamalar. Ankara: Lazer Ofset Matbaa Tesisleri San. Ve Tic. Ltd. Şti.
VARIŞ, Fatma. (1978). Eğitimde Program Geliştirme. Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları.
Kitapçılık Yayıncılık.
VURAL, Birol. (2004). Eğitim – Öğretimde Planlama – Ölçme Ve Stratejiler. İstanbul: Hayat Yayıncılık.
VURAL, Birol.(2004). Öğretimde Faaliyetlerinde Yöntem – Teknik Ve Etkinlikler. İstanbul: Hayat Yayıncılık.