Em 1998, frente ao quadro socioeconômico brasileiro, a novas exigências mercadológicas e, por conseqüência, educacionais, além da crise da educação fundamental representada pelo alto índice de repetência e evasão escolar, o Estado de São Paulo encontra uma brecha na Lei de Diretrizes e Bases e implanta a Progressão Continuada. O discurso traz o conceito do respeito à natureza individual da aprendizagem, mas o modelo foi imposto verticalmente em toda a rede estadual, com o agravante da ausência de capital humano e estrutural para sua implantação. (g.n.)
A Secretária de Educação Rose Neubauer, que esteve à frente da educação do Estado de São Paulo, no período de janeiro de 1995 a abril de 2002, em 1998 defendeu que a aprendizagem das crianças tem características próprias, diferente dos adultos, e que o processo, progressivo e cumulativo, nem sempre ocorre de forma linear. A secretaria enfatiza que o medo e a passividade não geram aprendizagem inteligente; ao contrário, são seus inimigos. A esse modelo de relação pedagógica autoritária, elitista e excludente, que produz o fracasso escolar com elevados índices de evasão e repetência até então existente, contrapõe-se
radicalmente o novo sistema, onde o ser que aprende - o aluno, passa a ser o centro do processo de aprendizagem.
Segundo Neubauer (2000) o Brasil, e especialmente São Paulo, já tinha vivido em outras épocas experiências com organização do ensino em ciclos.
Em 1968, o emérito professor da USP, liberal e democrata, José Mario Pires Azanha, colaborando com Ulhoa Cintra, na Secretaria da Educação, implanta pela primeira vez no Brasil, no curso primário das escolas estaduais paulistas, os chamados nível I e II, ou seja, a passagem da primeira para a segunda série sem reprovações, assim como da terceira para a quarta séries. Estávamos no apagar das luzes de um período democrático e, por coincidência, o Gabinete cai por ser considerado subversivo. Em 1984, respirando os novos ares de democracia, o Governador Montoro implanta o ciclo básico nas escolas estaduais paulistas, no que é imitado por outros Estados, inclusive Minas Gerais. O objetivo? Dar à criança a possibilidade de completar sem retrocessos seu processo de alfabetização. Há resistência dos professores que acreditam perder a autoridade por não poder reprovar criancinhas de sete anos e o Governo não dá continuidade ao processo de ciclos, como propusera inicialmente. No início dos anos 90, já com a consolidação democrática, a administração da educação municipal dirigida por Paulo Freire introduz, semelhante ao que pretendia Montoro, o sistema de 3 ciclos no ensino fundamental das escolas da capital paulista, o que também ocorre em várias outras capitais. A política de introdução dos ciclos surge e se fortalece nos raros momentos de democracia que tem ocorrido neste país. Talvez isto justifique o seu atraso. Acredito que essas eminentes figuras que propuseram a aprendizagem em progressão continuada por ciclos não são passíveis de serem identificadas como demagogos ou malandros como tentam alguns fazer parecer. (NEUBAUER, 2000, p.09)
Na citação acima, aparece uma das confusões da Progressão Continuada, que é a promoção automática quando a autora e Secretária de Educação descreve que, em 1968, já havia organizações em ciclos e a passagem da primeira para a segunda série sem
reprovações, assim como da terceira para a quarta séries..
Na formulação de nova proposta pedagógica de progresso continuo, há uma contraposição aos pressupostos filosóficos e pedagógicos do ensino tradicional, que reconheceram a especificidade psicológica da criança. Esse reconhecimento iniciou-se com proponentes da Escola Nova, que enfatizavam a necessidade de definir uma pedagogia
coerente com a natureza humana (PATTO, 1991, p.60). Essa pedagogia, porém, era um
método de observação do indivíduo como representante de todos os indivíduos e não como distintos uns dos outros. O termo indivíduo era empregado simplesmente à natureza humana (PATTO, 1991).
Essa teoria escolanovista constituiu uma das vertentes da pesquisa educacional sobre o fracasso escolar, que localizava as causas das dificuldades de aprendizagem não no aprendiz, mas no método. Nesse sentido, Patto (1991, p.59) afirma que a reflexão sobre a
escola e sua eficiência nasceu no âmbito do que mais recentemente se convencionou chamar de fatores intra-escolares do rendimento escolar.
Neste sentido, Neubauer (2000) defendeu incansavelmente que o aluno multirrepetente permanecia por vários anos estacionado numa mesma série e ninguém se incomodava. Ao contrário, os responsáveis – professores, diretor, vice-diretor, coordenadores pedagógicos da escola e da diretoria de ensino, supervisor, assistentes técnico-pedagógicos, dirigente regional de ensino – culpabilizavam e penalizavam o aluno pelo fracasso. A autora afirmava ainda que o ciclo desvelava a incompetência da escola e do sistema para ensinar o que a reprovação mascarava. O ciclo não permitiria mais a punição unilateral, e impediria a farsa professor finge que ensina e aluno não aprende porque não é capaz (NEUBAUER, 2000, p.12). Observa-se que hoje, depois de quase uma década de Progressão Continuada, como organização de ensino a farsa continua, igual ou pior, à época anterior da implantação dos ciclos.
Neubauer (2000), enfatizava que,
a reprovação, a marca do fracasso é do aluno, na progressão continuada em ciclos, a marca do fracasso é da escola, do trabalho do professor, da organização do sistema de ensino que tem de ser avaliado, questionado, revisado e repensado nos seus pontos frágeis. A cada final de ano, ou o aluno conseguiu avançar mais, aprender, ou foi a escola que ficou para trás. É este o caminho que precisamos buscar e que devemos ter coragem de trilhar. Ser capaz de enfrentar o velho e ultrapassado mito de que a reprovação em si é boa e lutar por uma escola que seja capaz de ensinar e não simplesmente de excluir. Com as informações que possuímos atualmente, continuar com o discurso e a prática antiga de reprovar e culpar o aluno é, no mínimo, cômodo, para não dizer imoral. (NEUBAUER, 2000, p.13)
No entanto, parece que vivemos épocas de processos de culpabilização diversas; ora o fracasso ou o insucesso pela aprendizagem é do próprio aluno, devido a sua carência cultural e falta de vontade e interesse de aprender. Ainda, por essa deficiência, são responsabilizados os pais e responsáveis que não valorizam a escola, não acompanham o desempenho e o aproveitamento da aprendizagem de seus pupilos. Também, outros como já citados acima, apontados por Neubauer (2000), que o insucesso educacional se deve à escola e seus atores, e estes indicam às propostas políticas reformistas verticalizadas e descontínuas do Estado.
Guilherme (2007, p.142), ao analisar a progressão continuada segundo as práticas docentes, nas escolas cicladas do Estado de São Paulo afirma, que
a verticalização das políticas públicas desenvolve, nos sujeitos afetados, uma espécie de mecanismos de proteção e camuflagem, característicos nos animais, seja para preservar seus saberes, sejam para criar esquemas que julgam necessários, sempre com base num conhecimento de causa e um compromisso interno de ser coerente com valores e crenças cristalizados e consagrados com o tempo. A escola, neste sentido, não pode ser considerada como um local onde executores e reprodutores colocam em prática as produções legais e pedagógicas externas a ela. Deve sim, por outro ângulo ser entendida como uma instituição singular com saberes e experiências que também “lutam” para prevalecer de algum modo. Apesar de sua experiência homogênea em seu interior, a escola por meio de seus atores, opera infinitas operações não previstas. Os professores apontam, que através dessas ações e pensamentos inteligentes, que não aceitam o tratamento de executores, que necessitam ter reconhecido seus saberes e suas prática, bem como suas dificuldades sobre a nova proposta. Nesse sentido, [...] qualquer reforma ou pacote só será verdadeiramente bem sucedido se levar em contas essa pistas docentes, ou seja, quando houver consonância de interesses dos reformadores com os professores.
Entretanto, apontar um ou outro responsável pelo caos educacional parece-me uma visão simplista, pouco elucidadora, e, talvez, só uma ponta do iceberg que representa o problema da educação no país. Desse modo se faz necessário um olhar atento sobre o fracasso escolar, a evasão e a repetência como fato que atinge o nível micro – a escola – e também o macro – o Estado e o país. É importante que o olhar recaia ainda sobre o aluno, lesado no seu direito à educação e mais que isso, a uma educação de qualidade que promova-lhe a cidadania em toda sua complexidade.
Discutir a questão do fracasso escolar, portanto, é muito mais que apontar culpados. A problemática remete, como lembra Charlot (2000, p.14), para muitos debates, sobre o
subaprendizado obviamente, sobre a eficácia dos docentes, sobre o serviço público, sobre a igualdade das ‘chances’, seus recursos que os pais devem investir em seu sistema educativo, sobre a ‘crise’, sobre os modos de vida e o trabalho na sociedade de amanhã, sobre as formas de cidadania.
Charlot (2000) corrobora a tese ao afirmar ainda que não existe fracasso escolar, mas alunos em situação de fracasso, que não conseguem aprender, não constroem certos conhecimentos, naufragam em condutas de desordem e agressão, em histórias escolares mal-sucedidas. Situações denominadas pelos educadores e pela mídia de fracasso escolar.
Com relação a esse conceito, e principalmente sobre evasão, Queiroz (2002) aponta que medidas governamentais como a escola ciclada no Estado de São Paulo, e em âmbito nacional, programas como bolsa-escola e a implantação do Plano de Desenvolvimento Escolar (PDE), dentre outros, não têm sido suficientes para garantir a permanência da criança e sua aprendizagem na escola.
De modo geral, segundo Queiroz (2002) os estudos que analisaram o fracasso escolar teriam partido de duas abordagens explicativas. A primeira busca explicações nos fatores externos à escola e a segunda aponta para os fatores internos. Dessa forma, os fatores externos relacionados ao fracasso escolar enfatizam o trabalho, as desigualdades sociais, a criança e a família. E dentre os fatores intra-escolares estão a própria escola, a linguagem e o professor.
Segundo Bourdieu (1998, p.42) a escola tem servido de instrumento de dominação, reprodução e manutenção dos interesses e do padrão cultural das classes dominantes, a escola segue, pois excluindo, mas hoje ela o faz de modo bem mais
dissimulado, conservando em seu interior os excluídos, postergando sua eliminação
(BOURDIEU, 1998, p.13). Desse modo parte do princípio de que existe uma comunidade lingüística e de cultura, uma cumplicidade prévia nos valores. Isso somente ocorre quando tratamos de alunos oriundos dessa classe, valorizando a herança cultural dessa classe. Tratando dessa maneira a escola fortalece as desigualdades.
Como proporcionar oportunidades que possibilitem minimizar estas diferenças e garantir o óbvio, posto em todas as legislações educacionais brasileiras, que é o direito de todo brasileiro de ter uma educação com qualidade, mesmo frente às diversidades intra e extra-escolares?