A QUESTÃO EDUCACIONAL NO BRASIL DA PRIMEIRA
REPÚBLICA
A intenção deste capítulo é recompor o quadro educacional vivido pelo Brasil da Primeira República, de modo a apresentar os principais elementos de compreensão do complexo educacional desse período, esboçando em traços largos as reformas e as principais correntes pedagógicas que permearam o campo educacional de então; por último, pôr em relevo a relação entre o Movimento Operário brasileiro e a questão escolar dos trabalhadores.
2.1 - Elementos de compreensão da educação brasileira na Primeira
República
Para um esboço mais próximo possível do quadro da realidade educacional do Brasil em sua Primeira República, as obras de importantes pesquisadores da história da educação brasileira fizeram-se primaciais para este trabalho. Dentre estes autores99, agarramo-nos às análises de
99 É notório que alguns dos autores aqui pesquisados não se filiam, na atualidade, à tradição marxista de análise da realidade, não obstante contribuam significativamente com o registro histórico que cerca nosso objeto de estudo. Sem desqualificar suas posições ideológicas, buscamos captar em suas elaborações exatamente esses elementos historiográficos, a nosso ver imprescindíveis à devida localização do objeto em seu tempo e espaço. Outrossim, é sabido que as pesquisas são estudos datados, por isso carregam a marca distintiva do “tempo” teórico-político de quem as desenvolve. Com a crise que há algumas décadas vem solapando a esquerda em âmbito mundial, arrastada dentre outros fatores pela decrepitude das experiências do leste europeu e pela crise estrutural do capital, tornou-se fato comum o fenômeno muito apropriadamente denominado por James Petras (1995) como “os intelectuais em retirada”, em que vários estudiosos ligados ao campo do marxismo romperam à direita, numa verdadeira deserção em favor do capital. No bojo desse movimento, próprio do mundo dos homens partidos em classes, portanto sempre em ebulição, é comum nos depararmos nos dias atuais com estudos datados órfãos de seus autores, isto é, a mudança de trajetória operada por seus escritores fazem com que as elaborações do passado não encontrem eco em suas produções do presente, tornando inclusive problemática a utilização de tais estudos. Este é o caso da obra de Paulo Ghiraldelli Júnior por nós largamente utilizada nesta Tese, de modo que cumpre esclarecermos que comungamos das análises do primeiro Ghiraldelli Jr., digamos assim, e não das suas produções da atualidade, pós-rompimento com o marxismo e total adesão ao neopragmatismo. Com bem contextualiza José Rômulo Soares (2007, 18-19): “Sua identificação [de Ghiraldelli Jr.] com o neopragmatismo deu-se após o rompimento com o marxismo, tradição à qual se filiava e que serviu de referência aos seus estudos de mestrado e doutorado na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC-SP, sob a orientação de Maria Luiza Santos Ribeiro e de Dermeval Saviani, respectivamente. Após afastar-se do marxismo, particularmente das orientações de Saviani, Ghiraldelli Jr. cursou novo mestrado (1995) e novo doutorado (1998), estes na Universidade de São Paulo - USP, quando recebeu orientação da professora Olgária Matos e tratou de temáticas voltadas para o pragmatismo” (SOARES, 2007, p. 18-19). Cabe ainda situar que o Ghiraldelli Jr. dos nossos dias, auto-intitulado o filósofo de São Paulo, é membro fundador e atual diretor do Centro de Estudos em Filosofia Americana (CEFA/Brasil) e coordena o Grupo de Trabalho Pragmatismo (GT Pragmatismo), da Associação Nacional de Pós-Graduação em Filosofia (ANPOF).
Nesse esforço de recuperação histórica dos contornos do nosso objeto de análise, mesmo que algumas vezes guiados pelas mãos de autores não-marxistas, temos procurado com desvelo exercitar a coerência com o referencial teórico que norteia esta Tese, a saber, o materialismo histórico e dialético.
Jorge Nagle (1976), Vanilda P. Paiva (1973), Casemiro dos Reis Filho (1981), Dermeval Saviani (2002, 2007), Maria Luisa S. Ribeiro (1995) e Paulo Ghiraldelli Jr. (2001). De modo pontual, também nos referenciamos na pesquisa de Otaíza de Oliveira Romanelli (2006). Para esta tarefa, alçamos vôo sobre o panorama educacional da Primeira República, direcionando nosso percurso de modo a visualizarmos bem de perto os principais movimentos educacionais desencadeados, as reformas operadas no ensino público e as principais correntes pedagógicas que disputaram espaço durante esse período.
Para dar início à nossa empreitada, nada mais propício que a consulta aos dados estatísticos dessa época. De antemão, vale registrar com Paiva (1973) que, nesse período, a situação da instrução popular era desanimadora. Conforme a autora, no último ano do Império, apresentando o Brasil uma população de 14 milhões de habitantes, a freqüência das escolas primárias era de apenas 250.000 alunos.
Ademais, observa Paiva, o crescimento quantitativo das escolas e das matrículas dava-se de forma bastante lenta, de modo que o desenvolvimento do ensino elementar na primeira metade da jovem República brasileira constituiu-se insignificante. Conforme os dados apresentados pela autora,
[...] o Boletim Comemorativo da exposição Nacional de 1908 anunciava um total de pouco mais de 11 mil escolas elementares com matrícula de quase 600 mil alunos e freqüência inferior a 400 mil, em todo o país. [...]. Dados da Diretoria Geral de Estatística em 1909 confirmavam, grosso
modo, os da Exposição Nacional, corrigindo alguns detalhes: com uma
população escolar calculada em 4.643.676 o Brasil contava com 12.221 escolas primárias e 634.539 alunos matriculados, atendendo portanto a 2,96% de sua população total (21.460.000 hab.) e a menos de 15% de sua
população escolar (se considerarmos a freqüência, ao invés da matrícula, o atendimento girava em torno dos 10%). Trinta e um anos após a
proclamação da República, o censo de 1920 mostrava a existência de
1.030.752 alunos matriculados, com freqüência de 678.684, para uma população total do país de quase 30 milhões de habitantes, o que significa que – se considerarmos a população total do país – o nível de atendimento
escolar era quase o mesmo que em 1909 (PAIVA, 1973, p. 84, grifos
nossos).
Constata-se, portanto, que a difusão do ensino não se constituiu uma preocupação para os governos republicanos durante toda a primeira metade da República Velha, de modo que se manteve constante “[...] o ritmo de crescimento da rede escolar elementar no final do Império e no início do período republicano” (Id., ibid., p. 84).
Para Paiva, o quadro político da República Velha somente veio a sofrer, de fato, uma alteração a partir da deflagração da Primeira Guerra Mundial, uma vez que o período anterior
à Guerra expressou a continuidade em relação ao Império – enquanto o período posterior apresentou uma conjuntura de contestação e luta em favor da recomposição do poder político, no sentido de alterar a configuração da estrutura política do país. Nesse contexto, explica a autora que, no campo da educação popular, os 25 anos iniciais da República brasileira não representaram qualquer diferenciação em relação às duas últimas décadas do Império.
Não obstante, em alguns momentos desse período, o apelo educacional tenha-se tornado mais intenso, conforme assinala Paiva, “[...] não existiu qualquer mobilização concreta mais ampla em favor da difusão do ensino; assistimos ao crescimento da demanda por educação popular, e seu precário atendimento, apenas nas cidades maiores”. Vale lembrar com a mesma autora que a população brasileira desse período residia majoritariamente no campo e, encontrando- se enleada nos laços paternalistas das oligarquias estaduais, acabava não vislumbrando a instrução como uma necessidade imediata e, como conseqüência, não pressionava por sua difusão (PAIVA, 1973, p. 79).
Assim, torna-se patente que o sistema de dominação política, expresso nos dizeres de Paiva “na política dos governadores, nas fraudes eleitorais, no sistema de reconhecimento dos eleitos, no próprio federalismo que possibilitava a preservação do domínio estadual das oligarquias rurais – em nada favorecia a difusão do ensino”. Ademais, mesmo nos meios citadinos, essas características rurais foram mantidas, uma vez que também o espaço urbano acabava por ser administrado pelos grandes latifundiários. No entanto, como de praxe, a União não descuidou da formação das elites e de parte das classes médias emergentes, tratando de reformar e alargar as oportunidades educacionais no âmbito dos ensinos médio e superior dos centros urbanos desenvolvidos (PAIVA, 1973, p. 79).
Como conseqüência desse dramático quadro em que se encontrava a educação popular no Brasil de fins do século XIX e primeiras décadas do século XX, os índices de analfabetismo constituíram-se assustadores. Conforme relato da referida autora,
O censo de 1890 informava da existência de 85,21% de iletrados na população total (82,63%, excluídos os menores de 5 anos); o de 1900 encontrou 75,78% para os 20 Estados, baixando para 74,59% com a inclusão do Distrito Federal (69,63%, excluindo-se os menores de 5 anos) (PAIVA, 1973, p. 84).
Tais índices passaram a incomodar sobremaneira a intelectualidade brasileira do início do século XX100, a qual se sentia envergonhada com o descalabro educacional e ansiava elevar o
100 É importante registrar com Paiva que, a partir de então, desencadeia-se, tanto por parte dos políticos quanto dos chamados diletantes da educação, um processo de intensificação da defesa da difusão do ensino para as
país ao status de país culto, para tanto, “[...] o ensino seria o único ‘meio de vitalizar este povo’”. Conta Paiva que a comparação sistemática que se fazia na época entre a situação educacional do Brasil com a de países da América do Norte (EUA) e da América Latina (Argentina e Uruguai) acabava por estimular a luta em prol da difusão do ensino. Nesse sentido, ganharam bastante relevo as estatísticas divulgadas nos Estados Unidos acerca do analfabetismo no mundo, nas quais o Brasil figurava como país líder, apresentando o exorbitante índice de 85,2% de analfabetos (PAIVA, 1973, p. 84-85).
Referido episódio estimulou significativamente os esforços em favor da difusão e da melhoria do ensino elementar. Contudo, essa luta somente veio a se materializar de forma mais contundente no final do primeiro período republicano.
Desse modo, não obstante a essência dos movimentos educacionais esteja vinculada às condições sócio-econômicas e políticas da sociedade que lhe abriga, lembra Paiva que os fatores de ordem externa e, de forma específica, os de ordem interna, ou seja, de caráter educativo, não devem ser desconsiderados. No Brasil, um fator constante tem perpassado as justificativas dos apelos e das campanhas em prol de melhorias do sistema de ensino, qual seja: “[...] a importância atribuída à posição e ao prestígio do país no plano internacional, no ‘concerto das nações’, onde os brasileiros desejavam vê-lo colocado entre os ‘países cultos’”, fator cujo episódio acima é exemplar – bem como se fez bastante presente a preocupação em cumprir os compromissos firmados em encontros internacionais de cunho educacional101 (PAIVA, 1973, p. 20).
Um outro fator apontado pela autora como fortemente decisivo para a expansão do sistema de ensino elementar no Brasil foi o nacionalismo, trazido à cena pelas Guerras Mundiais, que arregimentou movimentos em favor da nacionalização das escolas mantidas em regiões de colonização estrangeira. Outrossim, cada um por seu turno, os ideais democráticos e os
massas. Vale lembrar com a mesma que, nesse momento, a exemplo do que ocorreu em todo o período anterior da nossa história, não exista ainda – seja no sentido geral, seja no sentido do terreno estritamente pedagógico – a figura dos profissionais da educação. Afirma a autora que “Foram realmente os políticos e os elementos interessados por problemas educacionais que se encarregaram não somente de promover a luta em prol da ampliação das oportunidades de educação elementar para as massas, como de teorizar sobre o assunto” (PAIVA, 1973, p. 27).
101 Nos dias atuais, assistimos à importância assumida por esses encontros, os quais auspiciados pelo Banco Mundial e seus congêneres objetivam manter o ferrenho controle sobre a educação, entendida dentre outras coisas como importante instrumento de segurança nacional. Para uma análise mais acurada sobre o assunto, faz- se importante conferir as teses de doutorado de Roberto Leher (USP/1998): “Da ideologia do desenvolvimento à ideologia da globalização: a educação como estratégia do Banco Mundial para o “alívio da pobreza”, aqui já referida, e de Maria das Dores Mendes Segundo (UFC/2005): “O Banco Mundial e suas implicações na política de financiamento da educação básica no Brasil: O FUNDEF no centro do debate”.
princípios socialistas também marcaram presença ao longo dos anos como fermentos impulsionadores dessa luta.
Todavia, considera Paiva, o fortalecimento do processo de industrialização dos anos 1910, seguidos do impulso inicial de urbanização e modernização, foi, efetivamente, o que impôs para a sociedade brasileira a premente necessidade de difusão do ensino elementar. Lembrando Marx, de fato, o momento predominante das relações sociais reside na estrutura material da sociedade.
Já para Nagle (1976), um dos principais resultados das transformações sociais processadas no seio da Primeira República foi o surgimento de um inopinado movimento no campo educacional que o autor chamou de “entusiasmo pela educação e otimismo pedagógico”. Vale observar com o autor que esse movimento caracterizou tão fortemente esse período que a sociedade brasileira não poderia ser devidamente compreendida sem levá-lo em consideração.
O “entusiasmo pela educação”, conforme explicita o autor, estribou-se na concepção de que, através da ampliação das instituições de ensino e da difusão da educação escolar, far-se-ia a incorporação de expressivas camadas da população na direção do progresso nacional, firmando, ademais, o Brasil nos trilhos das nações cultas; já o “otimismo pedagógico” apóia- se na compreensão de que certas teorizações acerca do processo de escolarização sinalizam para a autêntica formação do novo homem brasileiro.
Paiva (1973), Ribeiro (1995) e Ghiraldelli Jr. (2001) seguem a trilha aberta por Nagle em direção à análise desse movimento educacional de face dupla, caracterizando-os respectivamente como um movimento de caráter quantitativo – expresso no ideal de expansão da rede escolar e na alfabetização da população – e qualitativo – voltado para a otimização do ensino, com vistas à melhoria das condições didáticas e pedagógicas da rede de ensino102. Advoga Nagle que, a partir de determinado momento, as formulações subjacentes a esse movimento integram-se. Em suas palavras,
[...] da proclamação de que o Brasil, especialmente no decênio dos anos vinte, vive uma hora decisiva, que está a exigir outros padrões de relações e
102 Vale observar com Ghiraldelli Jr. (2001) que o “otimismo pedagógico” ocorre posteriormente ao “entusiasmo pela educação”. Este surgiu no período de transição entre o Império e a República, mormente no percurso histórico compreendido entre os anos de 1887 e 1896, sofrendo em seguida um recuo entre os anos de 1896 e 1910, alcançando, por fim, seu apogeu nas décadas de 1910 e 1920. Aquele, por sua vez, erigiu-se em meados dos anos de 1920, chegando ao auge somente nos anos de 1930, já sob o sol da República Nova.
de convivências humanas, imediatamente decorre a crença na possibilidade de reformar a sociedade pela reforma do homem, para o que a escolarização tem um papel insubstituível, pois é interpretada como o mais decisivo instrumento de aceleração histórica (NAGLE, 1976, p. 90-100). Desse modo, assevera o autor, a resposta mais lapidada aos desafios postos pelas transformações sociais ocorridas a partir dos anos de 1920 constituiu-se na edificação da escolarização como o motor da História, tendo como conseqüência o surgimento de amplas discussões e constantes reformas no campo educacional. Assim, a marca diferenciadora da última década da Primeira República em relação às que a antecederam consubstanciou-se na “[...] preocupação bastante vigorosa em pensar e modificar os padrões de ensino e cultura das instituições escolares, nas diferentes modalidades e nos diferentes níveis. [...]” (NAGLE, 1976, p. 100).
Lembra Nagle que o “espírito republicano”, arregimentado no embate ideológico travado nos últimos suspiros do Império, arrefecera-se paulatinamente no percurso das três décadas iniciais do novo regime – de modo que a República construída idealmente precisou sofrer sérias amputações com vistas ao devido ajuste às condições materiais da realidade social brasileira, restando, por assim dizer, a República possível, efetivada sob os auspícios das forças sociais mais ponderáveis da situação histórico-social do período.
Na verdade, ao que parece, são os históricos desejos republicanos que voltam à baila nos corações dos republicanos já quase desiludidos, isto é, “[...] o sonho da República espargindo as luzes da instrução para todo o povo brasileiro e democratizando a sociedade”, ou, ainda, “[...] o sonho de, pela instrução, formar o cidadão cívica e moralmente, de maneira a colaborar para que o Brasil se transforme em uma nação à altura das mais progressivas civilizações do Século” (NAGLE, 1976, p. 100-101).
Outrossim, o “entusiasmo pela educação”, conforme Nagle, expressou ainda outro significado: “[...] uma tendência para reestruturar os padrões de educação e cultura existentes; portanto, não significava simplesmente a difusão do modelo predominante” (NAGLE, 1976, p. 111-112).
Observa Paiva (1973) que o surgimento do “entusiasmo pela educação”, exatamente no período de intensificação do processo de industrialização do país nos anos de 1910, parece sugerir sua vinculação com a questão do alargamento das bases eleitorais, via ampliação dos eleitores possibilitada pela difusão da oferta de instrução elementar para as massas.
Contudo, conta a autora, dentre os aspectos primordiais do “entusiasmo pela educação” está “[...] a supervalorização da educação como fator capaz de solucionar todos os demais problemas da nação”. Em outras palavras, a educação passa a ser encarada como o principal problema nacional, cujo “[...] corolário era a atribuição de todos os problemas à ignorância de nossa população, [associando a esta] posição o preconceito contra o analfabeto, como elemento incapaz responsável pelo escasso progresso do país”, impossibilitando-o, assim, de participar do convívio com as nações cultas (PAIVA, 1973, p. 27-28).
Limpando as incrustações superficiais da questão, compreende Paiva que a ênfase na educação como panacéia de todos os males nacionais carregava dentro de si uma virtude e uma desvirtude, a saber: “[...] a virtude de chamar a atenção para a necessidade de universalizar a instrução elementar” e a desvirtude de “[...] mascarar a análise da realidade, deslocando da economia e da formação social a origem dos problemas mais relevantes” (PAIVA, 1973, p. 27-28).
Um outro motivo, segundo Paiva, responsável pela perpetuação do “entusiasmo pela educação” entre nós estaria ligado à concepção em voga, à época, de que não ser entusiasta da educação significava ser antinacional. Nesse espírito, nos termos da autora, “‘Entusiasmar- se’ pela educação ligava-se, assim, à demonstração de sentimentos humanitários e à preocupação com o bem público”. Tal postura acabava por favorecer aqueles que cultivavam “[...] a esperança de obter um posto de direção nos quadros educacionais oficiais ou de justificarem sua presença nos mesmos” (PAIVA, 1973, p. 29).
Por fim, constata a referida autora que o “entusiasmo pela educação” em seu momento inicial penetrou não somente nos meios específicos, mas também nos meios políticos e militares – de modo que num segundo momento, não obstante muitos continuassem a engrossar o coro de entusiastas da educação, aqueles elementos vinculados aos interesses da conquista do poder político largaram pelo caminho suas preocupações educativas em favor do planejamento da tomada do poder pelas armas, uma vez que a via educacional constituía-se uma estratégia deveras problemática. Neste fato, vale notar, encontra-se o pólen fecundador das revoltas que marcaram a conturbada década de 1920.
Nesse sentido, processa-se o deslocamento do fenômeno “entusiasmo pela educação” do âmbito dos políticos para a seara dos diletantes da educação. Estes, nas palavras da autora, aliaram-se, na referida década, “[...] às lutas dos primeiros profissionais nesse campo, cujas reivindicações quantitativas [prenderam-se] aos ideais educativos de universalidade do ensino elementar” (PAIVA, 1973, p. 38-39).
Com o referido deslocamento, o “entusiasmo pela educação” reveste-se de uma dimensão marcadamente humanitarista, defendida pelos diletantes da educação, cuja referência mais acabada, informa Paiva, pode ser vislumbrada na figura do médico e membro da Academia de Medicina do Rio de Janeiro, Miguel Couto. Para este,
o analfabetismo não é só um fator considerável na etiologia geral das doenças, senão uma verdadeira doença, e das mais graves. Vencido na luta pela vida, nem necessidades nem ambições, o analfabeto contrapõe o peso morto de sua indolência ou o peso vivo de sua rebelião a toda idéia de progresso, entrevendo sempre, na prosperidade dos que vencem pela inteligência cultivada, um roubo, uma extorsão, uma injustiça. Tal a saúde da alma, assim a do corpo; sofre e faz sofrer; pela incúria contrai doenças e pelo abandono as contagia e perpetua. [...] (Miguel Couto in PRADO, 1922, p. 181-182 apud PAIVA, 1973, p. 99).
Tal concepção, conforme a autora, transformou-se em consenso para considerável parte da população, ou seja, o analfabeto era visto como uma doença grave que urge ser extirpada do organismo nacional.
No esforço de explicar o arrefecimento do “entusiasmo pela educação”, Ghiraldelli Jr. (2001) reporta-se à composição da sociedade política após o golpe militar de 15 de novembro de