Criada em 1966, a FAMEMA é contemporânea do movimento da Reforma Sanitária e da implantação do SUS, um cenário propício à discussão da formação dos profissionais da saúde. Na própria FAMEMA, essa discussão intensificou-se a partir da década de 80, quando teve início o Programa IDA, financiado pela Fundação Kellogg, em um movimento que posteriormente se transformou na Rede UNIDA (1998), sendo estratégico para atuar com setores que trabalhavam com a formação de profissionais de saúde.
Feuerwerker (2002) postula que mudanças nos processos de ensino e aprendizagem passam necessariamente pela transformação do modelo de atenção em saúde, em todos os níveis de atuação. Considera, entretanto, que no Programa de Integração Docente-Assistencial, assim como em vários Projetos UNI - Uma Nova Iniciativa na Formação dos Profissionais de Saúde em união com a comunidade, as mudanças ficaram restritas à Atenção Primária, em ações de promoção à saúde e prevenção de doenças.
Na década de 90, a FAMEMA, em parceria com os serviços de saúde, passou a integrar o Projeto UNI, originado de estudos pioneiros sobre
a educação médica realizados nos países da América Latina, o projeto contou com recursos financeiros da Fundação Kellogg que apoiou estudos que permitiram conhecer melhor a situação do ensino de enfermagem, medicina, odontologia e administração dos serviços de saúde na América Latina.
O projeto UNI tinha como premissa a formação de um “novo” profissional de saúde, a partir de modelos inovadores de ensino e assistência, baseados na integração entre ensino e serviço, no trabalho multiprofissional e interdisciplinar, de base epidemiológica, voltado para a formação de lideranças comunitárias. Tinha como horizonte a construção de um novo paradigma para a formação nas profissões da saúde para o século XXI, indo além do que já tinha sido possível alcançar nas escolas, nos serviços e na comunidade.
Adotava como princípio que a graduação deveria possibilitar o exercício das profissões da área da saúde em todos os níveis de atenção do sistema de saúde (primário, secundário e terciário), tendo a clareza do profissional a ser formado e de sua competência, a ser buscada na assistência, na pesquisa e no gerenciamento dos serviços de saúde. Ações clínicas, assim como outras, de natureza preventiva e de promoção à saúde, deveriam ser incorporadas às atividades cotidianas dos profissionais de saúde (Fuerwerker, 2002).
A formação não deveria restringir-se ao ensino dos conteúdos das disciplinas, mas se fundamentar na prática realizada em serviços de saúde, por meio de integração docente-assistencial. Para superar os limites do projeto IDA, em que as mudanças ocorreram essencialmente na Atenção Primária e nas disciplinas de Pediatria e Medicina Preventiva, o Projeto UNI recomendava que, ao longo do curso, deveriam ser introduzidas atividades curriculares regulares e obrigatórias, integrando disciplinas básicas e clínicas, ensino e serviço, proporcionando interação de professores e estudantes com os novos ambientes de ensino e aprendizagem, pesquisa e assistência.
Em relação à concepção pedagógica “o estudante aprenderia o que ele próprio faz ou descobre, não o que faz ou ensina o professor” (Fuerwerker, 2002, p.60). A formação estaria voltada para o estudante enquanto sujeito do seu processo de construção do conhecimento. Preconizava a adoção de metodologias ativas de ensino e aprendizagem, em pequenos grupos integrados por estudantes de diferentes cursos, buscando produzir mudanças de atitude e o trabalho em equipe, compartilhado e interdependente.
Na concepção pedagógica do projeto UNI, a avaliação educacional não deveria verificar a memorização de conhecimentos e sim se voltar para a verificação de desempenhos desejados ao longo do curso e a competência profissional a ser atingida, o que exigiria desenvolvimento de habilidades técnicas, atitudes e valores a serem incorporados durante a formação.
O Projeto UNI deveria:
se constituir em um espaço de transformação das práticas de saúde e de mudanças nos perfis epidemiológicos da população da área de desenvolvimento do projeto. Para isso implica processos de distintas naturezas, como políticos, normativos, gerenciais, organizativos e operacionais (Silva, 2000, p. 33).
Após a aprovação do Projeto UNI Marília em 1991, teve início à discussão ampliada da proposta na comunidade acadêmica da FAMEMA e uma série de dificuldades, inclusive operacionais, foram enfrentadas durante a implantação. Progressivamente, entretanto, a FAMEMA
[...] começou a ser reconhecida no movimento nacional por mudanças na educação médica – o que, sem dúvida, reforçou o processo interno [...]. Com o tempo, a FAMEMA conquistou o posto de referência nacional como experiência de mudança na formação dos profissionais de saúde e como exemplo de parceria bem sucedida entre academia e serviços (Fuerwerker, 2002, p. 166 -7).
O acúmulo de conhecimentos gerado pelas diversas atividades promovidas permitiu a elaboração de um novo projeto educacional para a instituição, denominado Projeto FAMEMA 2000. Esse projeto desencadeou
uma reforma curricular significativa nos cursos de Enfermagem e Medicina, com destaque para a introdução de metodologias ativas de ensino.
A partir de avaliações constantes dos programas, foi desenvolvido o Projeto FAMEMA Século XXI. Essa nova proposta, elaborada em parceria com a Secretaria Municipal de Saúde, buscou superar as deficiências identificadas nos projetos anteriores. Foi então submetida ao Programa de Incentivo às mudanças Curriculares nos Cursos de medicina - PROMED, um recurso político e financeiro estratégico para a continuidade do processo, e obteve aprovação.
O PROMED estruturou-se em torno de quatro eixos: orientação teórica, abordagem pedagógica, currículo e cenários de prática. O eixo da orientação teórica dizia respeito à produção de conhecimento baseada no modelo de vigilância à saúde, desenvolvida em parceria com os profissionais de serviço. A abordagem pedagógica estava relacionada a uma concepção de ensino centrado no estudante, orientada para a comunidade e baseada em problemas, com trabalho em pequenos grupos. O currículo integrado e orientado por competência voltava-se para a prática clínica ampliada, em um modelo de vigilância à saúde. Os cenários de prática, por sua vez, diversificavam-se em todas as séries do curso, para propiciar o desenvolvimento da prática profissional, com enfoque na vigilância à saúde, levando em conta o grau de autonomia crescente dos estudantes e a complexidade das ações (Faculdade de Medicina de Marília, 2003).
Com base nessa proposta, em 2003, introduziu-se a Metodologia da Problematização na Unidade de Prática Profissional (UPP) dos cursos de Enfermagem e Medicina e a Aprendizagem Baseada em Problema (ABP) para as Unidades Sistematizadas na Enfermagem.
A FAMEMA tem contribuído para o projeto nacional de educação e saúde, participando ampla e profundamente das discussões sobre educação médica e de enfermagem, implementando novos currículos em sintonia com as DCNs.
A busca por um novo perfil profissional, compatível com as necessidades do sistema de saúde brasileiro, ocorreu em um contexto
mundial de transformação de referenciais da educação e das políticas de saúde. A Educação tem sido uma grande alavanca para as mudanças e desenvolvimento, tanto das pessoas como das sociedades.
A implementação das DCNs reforçou o processo de construção curricular na FAMEMA, iniciado na década de 80, ampliando os espaços de reflexão coletiva e deliberação sobre os rumos educacionais, políticos e institucionais, expressos na missão institucional. Nela, a FAMEMA expressa seu compromisso como instituição formadora, responsável pela formação de profissionais capazes de desenvolver elevados padrões de excelência no exercício da Enfermagem e Medicina, na geração e disseminação do conhecimento científico e de práticas de prevenção, promoção e intervenção, que expressem efetivo compromisso com a melhoria da saúde e com os direitos das pessoas (Faculdade de Medicina de Marília, 2008b).
As DCNs para o curso de graduação em Enfermagem estabelecem a competência geral e habilidades específicas esperadas ao final da formação inicial. A competência refere-se à atenção à saúde, tomada de decisão, comunicação, liderança, administração e gerenciamento e educação permanente. As habilidades específicas incluem: competências técnico-científicas, ético-políticas e sócio-educativas (Brasil, 2001 a).
As DCNs para os cursos de Medicina fazem referência a quatro áreas de competência: atenção à saúde de pessoas; atenção à saúde de coletividades; administração e gerenciamento do trabalho em saúde, e educação. Mencionam ainda capacidades essenciais como comunicação, tomada de decisão e liderança, entre outros (Brasil, 2001 b).
Em 2005, inspirado nos resultados alcançados pelo PROMED, o Ministério da Saúde, por intermédio da Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação em Saúde - SGTES, em conjunto com a Secretaria de Educação Superior - SESu e com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira - INEP, do Ministério da Educação, propôs o Programa Nacional de Reorientação da Formação Profissional em Saúde - PRÓ-SAÚDE.
Compartilhando as premissas das políticas governamentais materializadas no PROMED e no PRÓ-SAÚDE, a FAMEMA elaborou seu projeto, no qual reafirmou a compreensão de que o currículo é uma construção social na qual estão presentes contradições e conflitos entre diferentes sujeitos que estabelecem os limites, assim como as possibilidades de avanço na implantação de um novo modelo de formação (Faculdade de Medicina de Marília 2003; Faculdade de Medicina de Marília, 2005a, Faculdade de Medicina de Marília, 2005b).
O desafio assumido de dar respostas às necessidades concretas da população na formação de profissionais de saúde, na produção do conhecimento e na prestação de serviços de saúde, tem como foco o fortalecimento do SUS. Essa iniciativa visa a aproximar a formação no nível de graduação às necessidades da Atenção Básica, ação ainda mais premente face à implantação da Estratégia Saúde da Família (Faculdade de Medicina de Marília, 2005a, Faculdade de Medicina de Marília, 2005b).
Nessa ótica, a formação dos profissionais de saúde, particularmente de médicos e enfermeiros, deve favorecer o desenvolvimento de competências que permitam criar e implementar novas experiências, práticas e saberes que gerem outros processos de mudanças, tanto na academia como nos serviços, e que tenham impacto na qualidade de vida da população.
Para tanto, como apontam as Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduação de Enfermagem e Medicina, há necessidade de acompanhamento do processo ensino e aprendizagem e de uma avaliação constante e reconstrução permanente dos Projetos Político-Pedagógicos dos cursos.
1.2.3 Construção histórica e processo de reconstrução do projeto