professoras alfabetizadoras dos anos iniciais do ensino fundamental, esta pesquisa se orienta pela abordagem qualitativa de pesquisa, segundo a qual o ambiente natural é a fonte direta de coleta dos dados; o processo de construção caminha do particular para o geral; o processo de construção do conhecimento, e não o seu produto, é o foco de interesse; os resultados da investigação são tendencialmente descritivos; e aos significados construídos pelos sujeitos é atribuída fundamental importância (BODGAN; BIKLEN, 1994, p. 47-51 e 97); (LÜDKE; ANDRÉ, 1986.p. 6).
Cientes dessas características, procuramos aprofundar os estudos quanto à abordagem investigativa, para nos certificarmos de que o nosso trabalho estava coerente com a pesquisa qualitativa, pois como afirmam Lüdke e André (1986, p. 18)
Alguns autores acreditam que todo estudo de caso é qualitativo. O estudo qualitativo, como já foi visto, é o que se desenvolve numa situação natural, é rico em dados descritivos, tem um plano aberto e flexível e focaliza a realidade complexa e contextualizada.
A opção por esta abordagem se justifica, primordialmente, porque, como dissemos acima, pretendemos conhecer necessidades de formação das professoras que atuam nos anos iniciais do ensino fundamental, responsáveis pelo processo de alfabetização das crianças deste nível de ensino da referida escola. Desse modo, objetivamos conhecer como pensam essas profissionais sobre a área de suas atuações: o ensino da Língua Portuguesa, em termos da alfabetização e letramento.
Assim, queremos saber: como dizem realizar suas práticas pedagógicas e como as realizam; quais os fundamentos ou em que saberes se apoiam para exercer a docência nessa área; a importância que dão aos temas relacionados às suas práticas, ou, como documentam essa prática docente ou que materiais produzem para orientá-la e sobre as condições de trabalho, entraves dessa prática, como concebem um bom e um mau professor, entre outras informações, para, por essas informações, conhecer/construir ou inferir necessidades de formação dessas professoras.
Outro motivo que justifica a escolha da mencionada orientação é o de poder realizar o que esses autores apontam como condições ou possibilidades da investigação: de ser no ambiente de trabalho das professoras colaboradoras; de podermos construir dados a partir de
suas falas na situação de entrevista, dos exercícios de suas práticas docentes, das suas falas reportadas nos documentos que fundamentam essa prática, e, dessa forma, também compreender o contexto mais amplo que é a escola. E, por compreendermos ser possível que os resultados que se originam das análises e sínteses desses dados, predominantemente descritivos, transformem-se em valioso conteúdo comunicativo para estudo.
Escolhemos o estudo de caso como estratégia metodológica, porque esta estratégia nos permite estudar uma entidade bem definida, por exemplo: um programa, uma instituição, um curso, uma disciplina, um sistema educativo, uma pessoa, uma unidade escolar; e, porque, quem a adota visa: conhecer em profundidade o ‘como’ e os ‘porquês’ do objeto de estudo, evidenciando sua unidade e sua identidade; ou procura: a) descobrir o que há de mais essencial e característico no objeto; e, b) contribuir para a compreensão global do fenômeno de interesse. (LÜDKE; ANDRÉ, 1986; YIN, 2005).
De acordo com esta opção metodológica, esse ambiente natural é a unidade escolar acima caracterizada. Tal opção tem a finalidade intrínseca ou instrumental, ou seja, a de nos permitir conhecer necessidades de formação de professoras alfabetizadoras, particularmente, de suas professoras dos três anos iniciais do ensino fundamental, de quem nós buscamos conhecer necessidades de formação docente no âmbito da prática pedagógica de alfabetizar/letrar alunos do referido nível de ensino.
Além destas características, Lüdke e André (1986, p. 21) estruturam o estudo de caso em três fases distintas:
• Fase exploratória – começa como um plano incipiente que se delineia à medida que o estudo se desenvolve;
• Delimitação do estudo – Coleta sistemática de informações baseada na seleção de aspectos mais relevantes ao estudo;
• Análise sistemática – organização, interpretação e disponibilização dos dados e relatos.
Desse modo, esta pesquisa de cunho qualitativo foi desenvolvida através de um estudo de caso, dada a singularidade do objeto que nos propomos investigar. O estudo de caso é considerado um “estudo profundo e exaustivo de um ou poucos objetos, de maneira que permita seu amplo e detalhado conhecimento.” (GIL, 1988, p. 45). Assim, após a definição metodológica do estudo, definimos os requisitos da pesquisa além dos outros critérios que diziam respeito à escolha do sujeito, como dissemos anteriormente.
Procuramos apreender o contexto particular/real (RODRIGUES, 2006) da Escola Odila Leite, mais precisamente, necessidades de formação das suas professoras
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alfabetizadoras, orientando-nos por procedimentos metodológicos que a estratégia estudo de caso comporta. Assim, elegemos os seguintes procedimentos, para a construção dos dados desta pesquisa:
• Observações do cotidiano escolar;
• Observações diretas da prática pedagógica (de algumas das professoras: 1(uma) de cada ano escolar);
• Entrevistas semiestruturadas; e • Análise documental.
Destacamos, aqui, os autores nos quais nos fundamentamos para compreender cada um desses procedimentos de coleta de dados e os instrumentos que alguns desses procedimentos demandam para a construção dos dados. Por exemplo, fizemos uso de questionários, com vista à sistematização das informações sobre o lócus da pesquisa (ANEXO 1, já mencionado), bem como para a obtenção dos dados pessoais e funcionais das professoras participantes; formação; tempo de trabalho com alfabetização; tempo de serviço na escola (ANEXO 2). Na análise documental, além da fundamentação legal, buscamos também fundamentos que nos ajudassem a ver a relação teoria/prática feitas por esses sujeitos. Para uma orientação geral nesse sentido, nós utilizamos o Parecer Homologado de 9/12/2010 – Diário Oficial da União (D.O.U) que encerra as diretrizes para o ensino fundamental, analisamos as matrizes curriculares e planos/roteiros de aula, utilizando-nos de protocolos que comportam praticamente os mesmos elementos de um plano de aula: objetivos; conteúdos; procedimentos de ensino ou atividades de fixação e verificação/avalição.
Nas palavras de Lüdke e André (1985, p. 45):
Analisar os dados qualitativos significa “trabalhar” todo material obtido durante a pesquisa, ou seja, os relatos de observação, as transcrições de entrevista, as análises de documentos e as demais informações disponíveis. A tarefa da análise implica, num primeiro momento, a organização de todo material, dividindo em partes, relacionando essas partes e procurando identificar nele tendências e padrões relevantes. Num segundo momento, essas tendências e padrões são reavaliados, buscando-se relações e inferências num nível de abstração mais elevado.
Com esses fundamentos, construímos o roteiro de entrevista semiestruturada, a Técnica Balanço do Saber, inspirada no modelo de Almeida (2012), adaptando-o também ao nosso objeto de pesquisa, (APÊNDICE 1). Reelaboramos o Termo de Consentimento Livre e
Declarado, inspiradas em Vieira (2010), adaptando-o também ao objeto de estudo desta pesquisa (ANEXO 3).
O uso desses procedimentos e instrumentos teve por base a orientação de alguns autores que nos fizeram ver a diferença entre eles e, objetivamente, como cada um deles podia contribuir para apreender o objeto de estudo.
Campelo (2001) remete-nos a Thiollent (1982) para compreender a diferença entre questionário e entrevistas semiestruturadas. Assim ele explica:
A diferença entre o questionário e as entrevistas semi-estruturadas e não- diretivas reside na extensividade do primeiro (grande número de pessoas e fechamento das perguntas) e na intensividade das segundas (pequeno número de pessoas e grande abertura das perguntas para maior ‘profundidade’). A profundidade é, neste contexto, freqüentemente associada à captação de informação de caráter mais afetivo do que cognitivo. (THIOLLENT, 1982, p. 33).
Este autor argumenta também sobre a importância da delimitação de uma problemática para as situações de entrevista, fazendo-nos ver que, mesmo tratando-se de uma entrevista não-diretiva, convém trabalhar a partir de questões previamente delineadas, para mantermos o nosso foco de interesse. Desse modo, compreendemos que não significa a imposição de uma problemática, mas um roteiro de questões que partem desta problemática.
Compreendemos, além disto, que todos os momentos da pesquisa são deveras importantes, todavia as entrevistas nos colocam muito próximas às nossas informantes e, por esta forma, não somente gravamos as suas falas, mas tentamos estabelecer uma interação verbal como descreve Bakhtin (1988), situando-as sobre o objetivo da entrevista, sobre a técnica que utilizamos, entre outras informações. As entrevistas ajudaram-nos a perceber nessas falas/discursos o seu conteúdo cognitivo e, de modo especial, o seu teor afetivo, segundo nos orientou Thiollent (1982).
Por situarmos as entrevistas, desde já, importa dizer como foram feitas as entrevistas desta pesquisa e como foram analisadas. As entrevistas foram feitas pela pesquisadora autora da pesquisa, foram gravadas em fita cassete, com duração de 01 (uma) hora-aula para posterior transcrição e nesta oportunidade, asseguramos às entrevistadas o sigilo de suas identidades, ainda que tenhamos obtido autorização informal da diretora para identificação da escola e da publicação de todas as informações obtidas por ocasião da pesquisa. A transcrição de todas as entrevistas foi feita pela pesquisadora/autora da pesquisa.
As entrevistas foram todas marcadas previamente com as professoras de acordo com suas disponibilidades. Por orientação das coordenadoras de cada turno, a professora saía para
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a entrevista nos horários de aula de Ensino Religioso, horários na biblioteca ou na aula de Educação Física. Ao todo, realizamos 17 entrevistas. A ideia era ouvir o maior número de professoras, por isso este foi o procedimento metodológico ao qual demos maior atenção. Para analisá-las, pautamo-nos pela orientação da análise de conteúdo, conforme Bardin (1997), a fim de desvendar/interpretar e conhecer o conteúdo manifesto e simbólico das mensagens aí contidas, ou seja, utilizamos a análise de conteúdo como a autora a concebe: “[...] um conjunto de técnicas de análise das comunicações.” (BARDIN, 1997, p. 31, grifos da autora). Para tanto, utilizamos a análise categorial temática, técnica que “funciona por operações de desmembramento do texto em unidades, em categorias segundo reagrupamentos analógicos.” (BARDIN, 1997, p. 153). Assim, o corpus obtido foi analisado por esta técnica e interpretado com base nos autores que fazem parte do nosso referencial teórico ou outros autores aos quais recorremos para explicar determinadas falas. Essa análise está demonstrada no Quadro 3, do capítulo 3, e aí consta também a interpretação do conteúdo desse quadro. A síntese que resultou dessa análise/interpretação foi usada para triangularmos com a 1ª síntese da triangulação dos três procedimentos: análise do cotidiano, análise documental e análise da prática pedagógica das professoras observadas. Essa triangulação consta no capítulo 4 desta tese, onde a descrevemos em dois momentos: a triangulação dos procedimentos que geraram a 1ª Síntese e pelo confronto dos dados desta síntese com os dados da 2ª Síntese que aí construímos.
Outro momento da pesquisa, igualmente importante, foi o das observações diretas da prática pedagógica de algumas dessas professoras colaboradoras. Estes momentos de observação se caracterizaram como os de registrar evidências/apreensões dessa prática, mas, de modo especial, como momentos de buscar a coerência do que foi feito/dito na sala de aula pelas três professoras observadas como recomenda Chartier, (2007) e o que foi falado por ocasião das entrevistas. Assim, foi possível, a partir das observações, inferirmos os fundamentos, motivações e dificuldades e/ou necessidades de formação desses sujeitos. Mais uma vez recorremos a Lüdke e André (1986), para nos assegurar dos cuidados com as observações. Destacamos seus argumentos:
Os focos de observação nas abordagens qualitativas de pesquisa são determinados basicamente pelos propósitos específicos do estudo, que por sua vez derivam de um quadro teórico, traçado pelo pesquisador. Com esses propósitos em mente, o observador inicia a coleta de dados buscando sempre manter uma perspectiva de totalidade, sem se desviar demasiado de seus focos de interesse. (LÜDKE; ANDRÈ, 1986, p. 30).
Com esta orientação, formalizamos as observações, tendo um protocolo ou planilha de pesquisa, conforme orienta Yin (2005), como dissemos antes, O protocolo por nós adotado encerrou os elementos de um plano de aula, segundo Piletti (2001): os objetivos, os conteúdos de ensino, os procedimentos metodológicos de ensino, como: as estratégias fixação, verificação e/ou avaliação da aprendizagem. Para o uso dessa planilha, pensamos poder contar com os planos de aulas das professoras como forma de guiar-nos no acompanhamento de suas aulas.
Ainda recorremos a Lüdke e André (1986), a fim de nos preparar para análise documental proposta. Elas dizem: “[...] a análise documental pode se constituir numa técnica valiosa de abordagem de dados qualitativos, seja complementando as informações obtidas por outras técnicas, seja desvelando aspectos novos de um tema ou problema”.
As autoras argumentam que
A análise documental busca identificar informações factuais nos documentos a partir de questões ou hipóteses de interesse. [...] Os documentos constituem também uma fonte poderosa de onde podem ser retiradas evidências que fundamentam afirmações de declarações do pesquisador. (LÜDKE; ANDRÉ,1986, p. 38-39).
Com estes fundamentos sobre análise documental e tendo delineado algumas questões para essa análise, passamos à análise dos principais documentos que estavam diretamente fundamentando as práticas das professoras informantes desta pesquisa. Dessa forma, conduzimos a análise, procurando observar qual era a importância destes documentos para a prática pedagógica das professoras que alfabetizam nos anos inicias do ensino fundamental e como se relacionavam às necessidades de formação dessas professoras, orientando-nos, para tanto, por seus objetivos, conteúdos, procedimentos de ensino e fundamentos teóricos que embasam suas concepções.
Relacionamos, abaixo, os documentos que, conforme a orientação desses autores, destacamos para fins de análise. Os documentos embasam a prática pedagógica escolar da Escola Municipal Odila Leite, e nos foram cedidos por suas coordenadoras pedagógicas e professoras colaboradoras da pesquisa. São eles:
• Projeto Político Pedagógico da Escola • Matrizes Curriculares do 1º, 2º e 3º ano;
• Os planos de aula das professoras colaboradoras da Escola Odila Leite que tiveram suas práticas de ensino observadas.
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As observações do cotidiano foram registradas regularmente durante todo período de nossa presença na escola, conforme algumas questões que nos colocamos, e foram analisadas conforme orientação de André (2009): analisá-lo nas suas dimensões: subjetiva, institucional, instrucional e sociopolítica. Nós não as reportamos uma a uma numa sequência cronológica, mas as realçamos, ao caracterizar essas dimensões de acordo com a autora citada. Procuramos também identificar objetivos, conteúdos ou conhecimentos trabalhados/veiculados nesse cotidiano, procedimentos de ensino realizados nessa escola, entre outros elementos. Essa análise está contemplada no capítulo 3, desta tese, e foi considerada para efeito da triangulação dos dados.
Ao mesmo tempo em conciliávamos as entrevistas com as professoras colaboradoras, dávamos outras providências para obtenção de documentos da escola, assim como buscamos dados estatísticos relativos à vida escolar de seus alunos. As análises dos documentos foram feitas posteriormente ao momento de nossa presença na escola. Essas análises/sínteses também se encontram no referido capítulo, as quais foram utilizadas no primeiro momento da triangulação dos dados, triangulação esta com os dados: da análise das observações do cotidiano e da análise das observações da prática pedagógica de 3 (três) das professoras alfabetizadoras. Para efeito de consultas, deixamos as matrizes curriculares e os roteiros de aula das professoras observadas e atividades relacionadas a essas aulas como anexos desta tese (ANEXO 4).
Realizamos observações da prática pedagógica em sala de aula de 3(três) das professoras que participaram das entrevistas: 1(uma) professora do 1º ano, 1(uma) do 2º e 1 (uma) do 3º. As observações aconteceram nos turnos matutino e vespertino. Reservamos uma semana para observamos a prática pedagógica da professora do 2º ano, no turno matutino, assim como da professora do 1º ano, no turno da tarde. Na semana seguinte, observamos as aulas da professora do 3ºano, no turno matutino.
Além das observações das aulas, contamos com os roteiros de aula (e atividades anexas) para análise como documentos dessa prática. Essas observações foram registradas diariamente e foram analisadas conforme os elementos de um plano de aula. Para a compreensão dos fundamentos dessas práticas, orientamo-nos pelas autoras que fundamentam a psicogênese da escrita, alfabetização/letramento: Teberosky (1991); Campelo (2001); Ferreiro, (2005) e Soares (2004).
Ainda no capítulo 3, ilustramos a prática de cada professora com a descrição dessas aulas em substituição ao protocolo (quadro), mas observando os mesmos elementos deste, e a partir dos respectivos roteiros de aula de cada professora. Aí também constam as pré-análises
que fizemos de cada aula observada. A partir dessas pré-análises, construímos uma síntese em que caracterizamos toda prática observada: caracterização da prática pedagógica de 3 (três) das professoras colaboradoras da pesquisa. Esta síntese também foi utilizada na triangulação dos dados obtidos a partir da análise documental e das observações do cotidiano.
Constituímos, assim, uma 1ª síntese, num primeiro momento da triangulação dos dados, conforme dissemos antes, como parte do capítulo 4. Também neste capítulo, como segundo momento da triangulação dos dados, comparamos os dados obtidos da 1ª síntese com os dados obtidos da análise /interpretação das entrevistas: 2ª síntese. Confrontamos essas duas grandes sínteses e das inferências obtidas, relacionamos as necessidades reveladas. Ratificamos a tese inicial.
No capítulo 5, tecemos considerações finais relativas à pesquisa como um todo e, em seguida, apresentamos nossas referências.
De forma geral, podemos dizer que o trabalho na Escola Municipal Odila Leite foi estruturado nos seguintes passos: contatos iniciais para a realização da pesquisa; apresentação do objetivo da pesquisa e da metodologia para a equipe pedagógica e professoras de cada turno, discussão permanente com as coordenadoras pedagógicas para articulação e realização dos diferentes procedimentos da pesquisa. Documentário permanente de todo trabalho realizado em diário de campo e relatório final.
2. DOS FUNDAMENTOS TEÓRICOS
DA PESQUISA
2 DOS FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA PESQUISA
2.1 SOBRE OS CONCEITOS DE NECESSIDADE, NECESSIDADES DE